Bessenyei István:
A TÖREDÉKESSÉG EGYSÉGE,
AVAGY A NEVELÉSÜGY POSZTMODERN PARADIGMAVÁLTÁSA
(Forrás: Pedagógiai Szemle 1996/11. szám)
+------------------------------+
| EZ A DOKUMENTUM A |
| 'MAGYAR ELEKTRONIKUS KÖNYVTÁR' |
| ÁLLOMÁNYÁBA TARTOZIK |
+------------------------------+
A modern társadalmakra a szélsőséges szétszabdaltság a jellemző. Elszakad
egymástól a lakóhely és a munkahely, létrejönnek az erősen tagolt hatalmi
hierarchiák. Szétválik a "szellemi" és a "fizikai" tevékenység, a tudomány
és a művészet, a gazdaság és a politika, eltávolodik egymástól a "populáris"
és a "magas" művészet. A munkafolyamatok is szétaprózódnak,
túlspecializálódnak és egy-egy specializált tevékenységet hivatalosan is
egy-egy szűk szakmához kapcsolnak. A munkaidő és a szabadidő tartalmilag
egymás ellentettjei lesznek. A hétköznapi és a tudományos megismerés között
az átlagember számára egyre áthághatatlanabb szakadék keletkezik.
A szétszabdaltság a nevelés rendszerét is érinti. Míg a hagyományos
társadalmakban a "gyereknevelés" szervesen beágyazódott a mindennapi
tevékenységek rendszerébe, addig a modern korban a lakástól szülőktől, a
szülők tevékenységétől elszakítva, erre specializált szakemberek
segítségével folyik. Az oktatás a korosztály szinte teljes egészét átfogó,
magas fokon specializált, egységesített rendszerré válik, amelyben
szükségszerűen a központilag előírt, hivatalosan érvényesített tudástartalom
és átadási módszer uralkodik.
A hagyományos társadalomban nincs külön ideológia arra, hogy milyen
elvont célok érdekében milyen eljárással, miféle egyéneket kellene
"előállítani". Itt a gyerekek mintegy belenőnek az egységes, hagyományozott
tevékenységrendszerbe és normavilágba, s a gyermekek képességei a közösen
végzett tevékenység során csiszolódnak. A szülőknek nincs is más
választásuk, mintsem hogy bevonják a gyerekeket a saját tevékenységük
rendszerébe, a mindennapi munkába, a szertartásokba. Ezt azonban mindkét fél
természetesnek érzi. [1]
Riesman írja a hagyományos társadalmak szocializációjáról:
... a tradiciótól irányított társadalmakban a karkteralakítás
legfőbb intézménye a kiterjedt család és az azt magába foglaló
nemzetség vagy csoport. A követendő példákat az egész felnőtt
csoport mutatja s nem csak a szülők. Viselkedést és olyan
jellemvonásokat utánoznak, mint a bátorság és a ravszság. A felnövő
gyermek csak olyan problémákkal kerül szembe, amilyeneket szüleinél
is látott már; növekedése azt jelenti, hogy idősebb, tehát okosabb,
a tradíció értelmezésére alkalmasabb (Riesman 92).
A modern kor pedagógiája ezzel szemben racionális: a felnőtt társadalom
normákat, tudásszeleteket hagy jóvá abban a tudatban, hogy ezen tartalmak
határai, átadásuk módszerei a józan ész alapján kidolgozhatók és általánosan
érvényessé tehetők. Nem a gyermekek egyéni igénye a nevelés meghatározója,
hanem a felnőtt társadalom által kialakított célrendszer. Emiatt a modern
oktatásügy hierarchikus és futószalag-szerű, tartalmában és működésében
nagymértékben felülről meghatározott. E rendszerben az érvényes tudás
határait központilag jelölik ki. A tudományt zárt egységként kezelik, s a
tankönyvet tartják a tudás szinte egyedüli forrásának. A fő módszer az
érvényesnek és feltétlenül szükségesnek kikiáltott tudásmennyiség verbális
közlése. A megismerésben a (pre)tudományos szint uralkodik. Ennek terepe egy
olyan "köztes" tudásmező, amely a globalizálódott világ igényeihez képest
kevés, a lokalitástól, a helyi problémáktól pedig túlságosan is távol áll. A
modernitás pedagógiájának kulcsszavai a fegyelem, a büntetés, az önállóság
hiánya és a tételes tudás, szervező paradigmái pedig a szakma és a tudomány.
Nem véletlen, hogy a modern munkamegosztásos társadalom iskolaügyének
reformerei azt kísérelték meg, hogy iskolai formában modellálják a premodern
világ szerves egységét, s legnevesebb képviselőik ennek jegyében a
gyerekközpontúságot, a tevékenység-központúságot és az autonómiát
választották jelszavuknak.
Freinet például a tevékenység és a megismerés egységéből, a demokratikus
nevelés szükségességéből indul ki. Pedagógiája gyermekközpontú,
módszertanának fontos elemei az önálló (többek között kézműves)
tevékenységek. Montessori is a gyermek képességeibe vetett hitre alapozott.
Alapparadigmái a "szabadon végzett munka", a gyermeki önállóság és
szabadság. A Waldorf-iskolák az esztétikai, intellektuális és emocionális
nevelés egységére, a természetközelségre helyeznek súlyt. Jelszavaik:
autonómia, problémamegoldó tanulás, gyerekközpontúság. Dewey alapgondolata a
tapasztalat (tevékenységek, alkotás, megfigyelések) révén való tanulás.
Iskolájában megkísérli az otthoni munkavégzés szocializációs közegét
modellálni és tanulói önkormányzatot vezet be. Rogers azt hirdeti, hogy az
egyénnek személyközpontú, interperszonális, segítő kommunikációra van
szüksége a hagyományos "tanítás" helyett. A gyerek világából kell tehát
kiindulni, s nem a felnőttek ettől elszakadt elképzeléseiből.
E kísérletek lényegi elemei mind-mind azt célozták meg, hogy a
differenciálódott, "elidegenedett" világ mellett olyan mikroközegeket
hozzanak létre, amelyek időben és helyileg ugyan korlátozott mértékben, de
mégis felfüggesztik a modern differenciálódásból fakadó távolságokat.
Megkísérlik egységbe hozni a szétvált tevékenységendszereket és
egyenrangúként kezelni a differenciálódott megismerési szinteket (a
hétköznapi, az esztétikai és a tudományos megismerést). Megkísérlik
leépíteni a hierarchiákat. Megkísérlik középpontba állítani a képességet a
tételes tudás helyett. Megkísérlik azt, hogy a gyermekek szükségleteit
tegyék meg vezérlő elvül, s nem a felnőtt normatívákat (miközben persze
maguk is szükségszerűen normatívákat teremtenek.)
A reformpedagógia tehát azzal próbálkozik, hogy olyan modellszerű
szocializációs közeget teremtsen, amely a környezet szerkezetéből, működési
módjából egyébként nem következne. Belátható, hogy ez csak kis innovációs
szigeteken lehetséges. A kísérlet csak akkor eredményes, ha a módszerekben
szinte szektás elkötelezettséggel hívő tanárokat sikerül megnyerni, hiszen
csakis ilyen beállítottsággal lehet tartósan az ár ellen úszni. Általánossá
csak akkor válhatna a kísérlet, ha a modern társadalom képes lenne
valamilyen formában felfüggeszteni a szélsőséges differenciálódást, a munka
végletekig vitt megosztását, a tudomány nagyfokú specializálását, az élettér
és a munkául szolgáló tér szétválását, a generációk elszigetelését,
egyszóval az egész működési módot és életmódot.
Új tendenciák a láthatáron?
Vannak-e arra utaló jelek, hogy a modern társadalom valamilyen új
formában képes helyreállítani, újjászervezni a régi, paradicsominak látott
világ egységét? Léteznek-e a nemzetközi gazdaságban és politikában, a
munkában, az életmódban, a tudásszervezésben egy új, posztindusztriális
(posztmodern, reflexív [2]) paradigmának legalább a csírái, amelyek alapján
újra kellene (lehetne) gondolni a szocializáció szervezetét és tartalmát?
A nemzetközi gazdaság és a politika világában olyan változás figyelhető
meg, amelynek közvetlen hatása van a szocializációra. A világ egyrészt a
globalizálódás felé halad. A gazdaság transznacionálisan szerveződik, és
egy-egy nagy szervezete az egész világot átfogja. A nemzetállam politikai
szerepe ezzel párhuzamosan csökken. [3] Kialakulnak a globális információs
hálók és az egységes tömegkultúra.
Másrészt a transznacionális vállalati szerveződéssel párhuzamosan a
munkavégzés helyileg decentralizálódik. A politikai hatalom eltolódik a
nemzetállami szintről a globális és a lokális szint felé. Az egész világot
beszövő információs hálók helyileg elérhetővé válnak. Mindez azzal jár, hogy
megnő az igény a helyi azonosságtudat (identitás) ápolására, a helyi
hagyományok, értékek megismerésére, de megnő a bizonytalanság és a félelem
is a hatalmas mennyiségű, technikailag könnyen elérhető, de
feldolgozhatlannak tűnő információáradattal szemben.
A munka és az életmód világában az úgynevezett mikroelektronikai
forradalom kettős változást hozott. Az erre alapozott technológia nyitott
mind a szélsőséges munkamegosztás, mind a munkafolyamatok újraegyesítése
irányában. Pozitív esetben egyrészt elvileg lehetővé teszi az eddig
szétszabdalt munkafolyamatok újraegyesítését, másrészt tömegesen lehetővé
teszi, hogy a munkát otthon (vagy bárhol, a "központtól" távol) végezzék
el. [4]
A munka világában más, lényeges szociológiai folyamatok is lejátszódnak.
A munkahely, szakma, foglalkozás egyértelmű, életmódot döntően meghatározó
szerepe jelentősen csökkent, s megnőtt a szabad rendelkezésre álló idő. A
specializált szakma mint a munkavégzés és oktatás közös szervező kategóriája
azért veszít jelentőségéből, mert egyre több az a közös képességhalmaz,
amelyre minden tevékenységben egyaránt szükség van. Az egyirányú életutak
helyett a nagyfokú mobilitás és a gyakori tevékenységváltás lesz jellemző.
Az időben zárt és szakmai végzettséggel befejeződő iskolázást a folyamatos
tanulás és a helyi, iskolarendszeren kivüli betanítás váltja fel. A formális
végzettségek szerepe is csökken.
Az információs technológia és az információtermelés gazdasági jelentősége
gyökeresen megváltoztatta a tudáshoz való viszonyt is. A "tankönyv" és a
lezárt, hivatalosan jóváhagyott tudás érvényessége megkérdőjeleződik. A
médiák jóvoltából olyan "másodlagos szóbeliség" (Nyíri) alakul ki, amelynek
kommunikációs lélektana teljesen eltér a tudományok írott nyelvének
befogadási technikáitól. Ezzel az iskolai élet eddigi elemi eszköztárának
értelme vész el. [5] Nagyon plasztikusan foglamazza ezt meg Nyíri Kristóf:
Amit ezúttal posztmodern problémának szeretnék nevezni, az... az
össztársadalmi tudás áttekinthetetlenné válásával áll elő, abból a
körülményből adódóan, hogy a könyvnyomtatás intézménye immár nem
elégséges ahhoz, hogy ma a tudást kinek-kinek a számára
közvetítse.... Ha a tudás áttekinthetetlenné válik, úgy egymással
esetleg összeegyezhetetlen, összemérhetetlen vagy egymásnak
ellentmondó tudástartományok jönnek létre; az igazság abszolút
érvénye odavész, az egyesnek a világhoz fűződő viszonya
viszonylagossá válik, koherens szellemi környezet híján elillan az
én belső egysége. Lyotard szavaival: a nagy elbeszélés elveszti
legitimitását, a tudomány egymástól független "kis elbeszélések"...
alakját ölti - a kollektív tudás fragmentumokra hullik szét.
Ezekre a fejleményekre adódó válasz mármost - a posztmodern
megoldás - először is filozófiai: tudatos lemondás a zárt (s ezzel
egyszersmind történeti) világkép vágyáról, föladása annak az
igénynek, hogy egységes ábrázolást nyerjen az egyéni és (az
egyénben immár vissza nem tükröződő) össztársadalmi tudás.
Másodszor azonban a posztmodern megoldás a kommunikáció
technológiájának újabb fordulatában áll: az elektronikus
adatfeldolgozás, a komputerek és hálózataik létrejöttében, és
persze - ezek folyamat szemantikai kísérőjelenségeként - a
tudásfogalomnak az információ fogalmában történő föloldódásában.
Posztmodern perspektívából az új információs technológia semmilyen
módon nem ígéri valamiféle tudásegész visszaállítását. Ígéri
viszont, hogy minden jelentéssel bíró kérdéshez utat rendel, mely
megfelelő válaszhoz vezet - miközben elkerülendő az ezen válaszok
rendszeres összességére vonatkozó kérdés (Nyíri 68-69).
Milyen paradigmaváltás következhet e fejleményekből? Mit tudunk adni a
gyermekeinknek, ha elszállt a zárt rendszerű, távlatosan is érvényes tudás
illúziója? Mit kell tennünk, ha a tudomány tényleg feloldódik az
információban? [6] Mi a következménye annak, hogy egyre nagyobb tömegű
információ érhető el technikailag egyre könnyebben, de ezzel párhuzamosan
jelentősen megnehezedik a bennük való eligazodás? Mi a következménye annak,
ha a nyomtatott szót leváltja a mediális hang és a ránkzúduló, töredezett
képi világ? Mi következik abból, hogy az új technológia elvileg lehetővé
teszi a munkahely és a lakóhely klasszikus szétszabdaltságának, a
munkafolyamatok szélsőséges szétaprózódásának, a szakmák
túldifferenciálódásának felfüggesztését? Mi változik a szocializációban, ha
elfogadjuk az individualizálódás azon tételét, hogy megszűnt az állandó
értékek rendszere, s az egyénnek a különböző szinteken legitimált értékek
széles skálájából kell önmaga számára összeállítania saját értékrendszerét
és azonosságtudatát?
Láttuk, hogy az ipari társadalmakban a fegyelem, a kognitív tudás és a
lehatárolt, specializált szakma az intézményes szocializáció fő szervező
elve. Ha a posztindusztriális kor fent vázolt fejleményeit nemcsak puszta
utópiának, hanem egy új társadalomszerveződés reális csíráinak tekintjük,
akkor az információkezelést és az értékválasztást lehetne olyan vezérlő
elvvé tennünk, amelynek alapján a szocializáció szerveződhetne. Ha ezt
elfogadjuk, akkor ebből az kövekezhet, hogy az intézményes nevelésnek az
eddigiektől jelentősen eltérő tevékenységekre kell alapoznia, nevezetesen az
információkezelésre és az értékcserére.
A poszmodern-reflexív szocializáció alapparadigmája tehát az, hogy a
szocializációs ágenseknek a "köztes" tudásmező hierarchikus közlése helyett
egyrészt a globális információs hálózatokban és a médiák nyelvében való
eligazodást (az algoritmizálást, a struktúrákban való tájékozódást, a
problémák megfogalmazását) kellene segíteni, másrészt a helyi személyekkel
és intézményekkel való közvetlen tudás-, tevékenység- és értékcserét,
közvetlen párbeszédet kellene megszervezni.
Melyek azok a jelenségek, amelyek alátámaszthatják e váltás fontosságát?
Média, adatbank, hálózatok, másodlagos szóbeliség
Már a jelenkori szocializáció közegét is egyre erőteljesebben
meghatározzák az elektronikus tömegkommunikációs eszközök. Ezekben egyre
inkább egyesül a szórakoztató és az adattároló-adatfeldolgozó funkció. A
korábban egyirányú, passzív befogadásra szorító eszközök egyre inkább
interaktívvá válnak, azaz nemcsak szemlélhetjük- hallgathatjuk őket, hanem
magunk is beavatkozhatunk folyamataikba. Az írásos kommunikáció mellett új
másodlagos szóbeliség és képiség kezd eluralkodni. Mindez olyan fordulatot
hozott a tanulás és a szórakozás viszonyaiban, a mindennapi és a tudományos
kommunikációban, amelynek messzemenő nevelésügyi következményei vannak.
Egyrészt majdnem minden háztartást elért a szórakoztató média
eszköztárának nagyfokú bővülése: ma a gyerekek zöme több tucat, különböző
fajsúlyú, nyelvű tévéprogram között válogathat. Egyre többen használnak
videorekordert és a számítógépes játékok is elterjedtek. Másrészt a
különböző adatbázis-jellegű információs források elérhetősége is jelentősen
megkönnyebbedett: a hálózatok segítségével hatalmas mennyiségű adathoz,
szöveghez juthatunk, amelyek szórakozásra és tanulásra, üzleti és tudományos
kutatási célokra egyaránt használhatók. Mennél több hálózat kínálja viszont
a könnyen lehívható tudást, az esztétikai élményt vagy a köznapi
élettechnikák használati utasításait, annál nagyobb súllyal merül fel a
viszonyítási pontok szükségessége, az eligazodás és a kontextus illetve ezek
hiányának kérdése.
A problémák első szintje technikai. A felmerülő kérdésekhez szükséges
információk megszerzése az eddigiektől merőben eltérő algoritmusokat kíván.
A kevés számú, általánosan érvényesnek tekintett könyv korábban minden
lényeges ismert információt tartalmazhatott. Ma már számszerűen is olyan
nagy a források száma, hogy az elérhetőség maga is tanulandóvá válik.
Korábban is el kellett sajátítani az olvasást és a lexikonkezelést, ma
azonban a keresés jellege változott meg gyökeresen: adatbázisokat kell
kezelni, új algoritmusokat kell elsajátítani, a hálózatban eligazító
programokat kell ismerni, szövegszerkesztőkkel és sok más egyéb felhasználói
programmal kell dolgozni.
A probléma egy lehetséges másik síkja a tömegkommunikációból érkező
információ kontextusba való állítása, értelmezése, integrálása. Surányi
Bálint - nyugati tanulmányokra és saját magyarországi kutatásaira alapozva -
mutatott rá, hogy az nevelésügy e téren merőben új feladat előtt áll. Ha az
iskola megpróbál a régi módon, a tudás egyedüli autentikus birtoklója,
elosztója és visszaigazolója szerepkörében fellépni, akkor hatásfoka a
korábbiakhoz képest szükségképpen romlik - írja Surányi. A feladat nem az,
hogy az előre szelektált, felépített és rögzített tananyagot jól-rosszul
porciózva átadjuk, hanem az, hogy a jelenségek elrendezéséhez szükséges
szempontokat, eljárási módokat sajátítsuk el, hogy kezelni tudjuk az
elvontsági szinteket. Ez a közlő funkció helyett egy integratív-
interpretatív funkciót jelent. (vö. Surányi 12-13). [7]
A posztmodern nevelésügynek ezen túlmenően mindenféleképpen számot kell
vetnie egy olyan problémával is, amely a nyelvhasználat változásával jár. Az
elektronikus kommunikáció nyelvi viselkedésmintái ugyanis közelebb állnak a
beszélt, mint az írott nyelv jellegzetességeihez. [8] A szövegszerkesztés
például olyan képlékeny, rugalmas technika, amely megengedi az improvizáló
fogalmazást, a kölcsönzést, a tetszés szerinti összefűzést. Míg az írott
fogalmazásban - különösen a kézírásos korban - a végső megfogalmazásokra
kellett törekedni, a szövegszerkesztőn
a tárolt szövegek nem viselik magukon történelmük bélyegét,
kortalanok, nincs önálló létezésük. És mivel folyamatos újraírásnak
vannak kitéve, nemcsak jelentésük, hanem formájuk is korlátozott
objeltivitású... a szövegszerkesztő segítségével történő fogalmazás
panelekből való építkezésre indít, az író hajlani fog arra, hogy
állandó formulákat és frázisokat ismételjen, mintegy
visszakanyarodva a régi dalnokok szerkesztésmódjához és stílusához
(Nyíri 40).
A tömegkultúra képi világa, a videoklippek áradása is azt sugallja, hogy
a világnak nincs szerkezete, a fantázia és a realitás észrevétlenül mosódhat
egybe, az elbeszélésnek nincs kezdete és vége: a világ csupán virtuális
valóságtöredékekből áll. A sorozatokat néző, klippeken szórakozó, gyermek
ideiglenes, töredékes nyelvet használ. "Az így előállt gondolkodás
cseppfolyós, fragmentált, formulákban mozgó, nélkülözi a látásmód
egységességét, sőt mintegy az önálló én meggyengülésével jár" (Nyíri 40) [9]
A kihívás tehát abban áll, hogy az információs robbanás korszakának
gyermekeinél merőben más hozott szemléletből, világképből, nyelvi
szokásokból kell kiindulni, mint a kézírásos és könyves kor tanulóinál, és
egy integratív-interpretatív szerep merőben más tevékenységrendszert tételez
fel, mint a klasszikus tudásközlés. [10]
Értékválság és az értékek, hagyományok közvetlen "cseréje"
Az információáradat és a "másodlagos szóbeliség" kora tehát egyrészt
eddig soha nem látott információkezelési eszköztárhoz juttat, másrészt
azonban el is bizonytalanít. Ez is hozzájárul ahhoz, hogy elveszett az élet
egyértelmű, kivülről hagyományozott, általánosan elfogadott értelme. "A
modernitás szorongást ébreszt. A hagyomány eltűnik, a régi bizonyosságok
megszűnnek, s helyüket nem foglalják el új bizonyosságok" (Heller 16). Ehhez
számtalan más, a modernitásban megszokott állandóság megváltozása járul
hozzá. Míg korábban a "Ki vagy" kérdésére lehetett egy szakma megnevezésével
válaszolni és ezzel az illető kultúrája, szokásai, esetleg még a lakhelye is
bemérhető volt, ez a meghatározottság mára erősen viszonylagossá vált. A
variábilis életutak állandó válaszutat is jelentenek. A tradicionális
morális kötöttségek fellazultak, a valláserkölcs általános irányító szerepe
elveszett. Kialakult az erkölcsi és kulturális normák pluralizmusa, ami
miatt az egyén állandó és sokszor kínosan nehéz választási kényszerbe kerül,
s mintegy naponta kell megküzdenie önazonosságáért.
Mi több: idegenné válik a világban. Eddig azt hittük: a megismerés
lehetséges. Most nemcsak az derült ki, hogy a tudomány is viszonylagos,
hanem az is, hogy a másik ember világa is idegen maradt számunkra. A másik
generáció, másik nem, a másik réteg, a más vallás, a másik nemzetiség, a
másik (szub)kultúra bizonyos értelemben közelebb került, hiszen a
tömegkommunikáció látszatközelségbe hozta e világokat, miközben mindez csak
arra volt jó, hogy kiderüljön, valójában milyen távoliak és ismeretlenek is
e világok.
Hisz miközben a virtuális képi világ tarkasága valósággal elkápráztat
bennünket, a valódi közeledés nem történik meg. Sokkal inkább az elkülönülés
intézményesülésének lehetünk szemtanúi.
A modern kor például gettóba zárta a generációkat. Külön intézmény
fogadja be a gyermekeket - lehetőleg minél homogénabb csoportokra szabdalva
őket. Külön (portással, kutyával, távvezérelt tévékamerával őrzött)
intézményrendszerbe jár dolgozni a középgeneráció, s egyre több idős ember
szorul ki szélesebb családjából, s lakik egyedül, másik helységben vagy
öregek otthonában, s szórakozni is az idősek klubjába jár.
Mi lett ennek a következménye?
A gyermekek által berendezett világ már nem követi a szülők
világát. Most a szülők, a felnőttek azok, akik másodszor is
"világba vetetté" válnak. Az idős ember idegen lesz, nem ismer rá
saját világára, mivel a tegnap világa romokban hever, töredezetté
válik, és elvész. Az emberek immár nemcsak megszületésükkor
idegenek, hanem idegenként is halnak meg (Heller 15).
Erre, mint szintén Heller Ágnes írja, félelemmel vagy kíváncsisággal
reagálhatunk. A kíváncsiság a másik életforma és kultúra megismeréséhez és
elismeréséhez, egyben a saját kultúra másságának, jellegének tudatosításához
vezethet.
A reflexív nevelésügynek mindebből sajátos feladatrendszere adódna:
hatalommentes, egyenrangú, az egyéni és helyi problémákból kiinduló
párbeszédet kellene megszerveznie a generációk, nemek, vallások, rétegek,
nemzetiségek, (szub)kultúrák között. Míg a hagyományos pedagógia a kioktató-
rábeszélő tudományközlés (és nem a "párbeszéd") technikáival foglalkozik,
addig a reflexív pedagógiának a meghallgatás és megértés útjaira kellene
rávezetnie. [11] Hisz a valódi párbeszéd mindig abból indul ki, hogy a
másikat nem ismerem, s a saját világáról csakis a másik tudhat érvényesen
beszámolni. Csakis így érhető el az, hogy minél több ember minél több másik
ember értékrendszerével, elveivel, életmódjával, kultúrájával ismerkedjen
meg, s ily módon váljék bizonyosabbá egyúttal önmaga mibenlétében is.
A "párbeszédek" segítségével kialakított értékközeg és
problémaérzékenység mind az önismeretben, mind a töredezett
ismerethalmazokban való eligazodás terén, mind a közös problémamegoldó
tevékenységekben fontos támpontokat jelenthetne: így kapcsolódhatna végül is
az önreflexióra vonatkozó tevékenységrendszer az információfeldolgozás
értékaspektusaihoz.
A "nevelési tér"
Fogadjuk el azt a várostervezési utópiát, amely szerint - az új
kommunikációs technológiákra alapozva - lehetséges egy átlátható
nagyságrendű, ökológiailag egységes rendszert alkotó lakóhelyet létrehozni.
A tér és az idő viszonyai egy ilyen településformában átrendeződnének. E
"globális falvakban" (amelyek nagyságrendileg falvak vagy kisvárosok, de
minden lehetséges kommunikációs eszközzel össze vannak kötve a nagyvilággal)
a munkahely és a lakóhely közel kerül vagy egybeolvad, a munkavégzés időben
függetlenné, kötetlenné válik. Itt egy információs csúcstechnológiát
használó kis elitcsoport - a világgal való elektronikus kapcsolattartás
révén - el tudná tartani a közösséget. E "tele-faluban" a munkajellegű
tevékenység többi része a szociális háló szervezéséből és az önellátó
ökológiai rendszer működtetéséből állna. E lakóhelyen olyan tereket lehetne
teremteni, ahol lehetővé válhatna a globális információs források könnyű
elérhetősége és a közvetlen helyi tapasztalatok szerzése a legkülönbözőbb
életterületeken a generációk együttélése, a közintézmények és munkahelyek
nyitottsága vagy akár a szomszédsági viszonyok újraszervezése révén. E
lakóhelyen lehetővé válna a munka és a lakóhely közelítése illetve
egyesítése, a munka, a szórakozás, a tanulás, az emberi kapcsolatrendszerek
színhelyeinek integrálása. E közegben lehetne például technikailag
könnyűszerrel megvalósítani azt, hogy az idős emberek, a más kultúrkörhöz,
valláshoz, nemhez tartozók tapasztalatait, élményvilágát, értékrendszerét
szervesen beillesszük a szocializációs párbeszédbe.Egy ilyen tér olyan
életforma-változatot jelentene tehát, ahol a generációk és más csoportok nem
valóságos és jelképes falakkal elválasztva élnének, hanem a ténylegesen
együtt élnének és közösen tevékenykednének.
Másrészt egy olyan információs központ (adatbank, könyvtár) lenne a
nevelés egyik fő színtere, amelyben mind a keresésben, mind a
kontextusteremtésben jártas személyek dolgoznának, s amely szerves része
lenne a település-egység információtermelő és -feldolgozó részlegének. Itt
nemcsak a munkát végeznék el, hanem a gyerekek e központokban kereshetnék a
választ - a szervezőkkel, szülőkkel, idősekkel együtt - az életükben
felmerülő, általuk megfogalmazott (ismeretekre, értékekre, magatartásra,
kapcsolatokra, az esztétikai befogadásra vonatkozó) problémákra.
Egy ilyen posztmodern újraegyesítési utópia azért lenne globális, mert az
információs hálózatokon és azok kezelési, kiválasztási technikáin keresztül
az egész világon rendelkezésre álló információs forrással teremtene
kapcsolatot, másrészt azért elégítené ki a lokalitás, helyi
identitáskeresés, a helyi problémamegoldás igényeit is, mert a helyi
közeggel való kommunikációt és a közös tevékenységet tudná hatásosan
megszervezni.
De van-e nálunk realitása egy ilyen utópiának? Sajnos, csak nagyon kevés.
Sem gazdasági, sem technikai, sem településfejlesztési téren nemigen
körvonalazódnak szakértői tervek, politikai elképzelések egy új világ
berendezési lehetőségeiről. Az oktatási rendszer is túlontúl kötődik két
szervező alapelvéhez, a tudásközléshez és a szakmaadáshoz. Ez nem is csoda,
hiszen egyrészt a leggazdaságosabb, legkevesebb fáradsággal járó tanári
munka ma is a jól algoritmizált ismeretközlés, másrészt az anyagi források
elosztási módjai és a munkaerőpiaci esélyek még mindig túlságosan is
kötődnek az ipari társadalom munkamegosztását leképező a hivatalos
szakmarendszerhez.
Ugyanakkor a posztmodern világ is itt lopakodik különböző töredékes,
szigetszerű formában, s kihívásai itt is, ott is érzékelhetők. Nézhetünk
erre tanácstalan riadalommal és elutasítással, bosszúsággal és
veszteségérzettel, a hagyomány iránti nosztalgiával vagy felháborodással,
csak egyet nem tehetünk: azt, hogy szemet húnyva és párbeszéd nélkül
fogadjuk e bizonytalan, de már itt kopogatató jövőt.
Irodalom
A Rogers iskola nevelőtestülete (1995). Rogers személyközpontú iskola.
Alapelvek és gyakorlat, in: Fejlesztő pedagógia 1995/5-6, 22-33
Beck, Ulrich (1986). Risikogesellschaft. Auf dem Weg in eine andere Moderne,
Frankfurt am Main
Beck-Gernsheim, Elisabeth (1994). Individualisierungstheorie: Ver„nderungen
des Lebenslaufs in der Moderne, in: Keupp 1994, 125-147
Behringer, Luise (1990). Auf dem Weg zu einer neuen Art der Lebensführung?,
München
Bell, Daniel (1973). The Coming of Post-Industrial Society, New York
Bessenyei István (1992). A rendszertől a lélekig. Iskolakultúra, 1992/19,
55-58
Bessenyei István - László Zsolnai (1984). Az új ökonómia iskolakoncepciója
in: Valóság 1984/6, 65-74
Dietrich, Ingrid (1996). Freinetp„dagogik, in: Hierdeis/Hug 1996, 682-687
Fend, Helmut (1988). Sozialgeschichte des Aufwachsens, Frankfurt am Main
Foucault, Michel (1990). Felügyelet és büntetés, Budapest
Heller Ágnes (1996). Identitások, életterek, hatalmi terek, ismeretlen
belvilágok. A saját és az idegen eredetéről, in: Kritika 1996/8, 14-17
Hierdeis, Helmwart - Theo Hug (Hrsg) (1996 ). Taschenbuch der P„dagogik I-
IV., Baltmannsweiler
Illich, Ivan (1972). Schulen helfen nicht. Über das mythenbildende Ritual
der Industriegesellschaft, Reinbek bei Hamburg
Keupp, Heiner (Hrsg) (1994). Zug„nge zum Subjekt. Perspektiven einer
reflexiven Sozialpsychologie, Frankfurt a. M.
Kratochwill, Leopold (1996). Montessorip„dagogik, in: Hierdeis - Hug 1996,
1066-1075
Liedloff, Jean (1994). Auf der Suche nach dem verlorenen Glück (The
Continuum Concept). Gegen die Zerstörung unserer Glücksf„higkeit in der
frühen Kindheit, München
Marx György (1994). A pedagógus szerepe az információ korában, in: Új
Pedagógiai Szemle 1994/5, 13-17
Moeller, Michael Lukas (1988). "Die Wahrheit beginnt zu zweit". Das Paar im
Gespr„ch, Hamburg
Münch, Richard (1991). Dialektik der Kommunikationsgesellschaft, Frankfurt
am Main
Nahrada, Franz - Maria Stockinger - Christian Kühn (Hrsg) (1994). Wohnen und
Arbeiten im Global Village. Durch Telematik zu neuen Lebensr„umen?, Wien
Nyíri Kristóf (1994). A hagyomány filozófiája, Budapest
Offe, Claus (1986). Die Utopie der Null-Option. Modernit„t und
Modernisierung als politische Güterkriterien, in: Soziale Welt
(Sonderband) 1986/4, 97-117
Rehfus, Wulff D. (1995). Bildungsnot. Hat die P„dagogik versagt? Die Fehler
von gestern und die Aufgaben von morgen, Stuttgart
Richter, Tobias (1996). Waldorfp„dagogik, in: Hierdeis/Hug 1996, 1517- 1526
Riesman, David (1973). A magányos tömeg, Budapest
Rosenthal, Gabriele (1995). Erlebte und erz„hlte Lebensgeschichte,
Franfurt/New York
Surányi Bálint (1987). Az általános iskola kezdő évei és a tanulók otthoni
tévénézése, Budapest
Vág Ottó (1985). Reformelméletek és reformmozgalmak a pedagógiában, Budapest
Vámos, Tibor (1984). Hazánk és a műszaki haladás, Budapest
Vámos Tibor (1994). Forradalmi változások és tartós folyamatok egy
informatikai kísérlet tükrében, in: Új Pedagógiai Szemle 1994/5, 17-22
Zsolnai József (1995). Az értékközvetítő és képességfejlesztő pedagógia,
Budapest
Zsolnai László (1987). Mit ér az ökonómia, ha magyar?, Budapest
Jegyzetek
[1] Jean Liedloff, egy fiatal amerikai hölgy több évet töltött el a
venezuelai Yequana-indiánok között, s azt tapasztalta, hogy a
gyermekek boldogok. Miből fakadt ez? A szülők a gyermekeket saját
világuk részének tekintették. A gyermekek minden tevékenységben részt
vettek. Az anyák testükre kötözve hordozták a csecsemőket, így
teremtve természetes kontinuumot a születés előtti és utáni állapot
között. (Liedloff emiatt "a kontinuitás elméletének" nevezte el könyve
következtetéseit.) A forráshoz vezető őserdei úton például a
kisgyermekek elkísérték az anyjukat. Az anyáknak nem kellett
szaladgálniuk elkóborló gyermekek után, hiszen tempójukat messzemenően
a gyerekek tempójához igazították, miközben abból indultak ki, hogy a
gyerekek elemi szükséglete az, hogy közelükben maradjanak. A gyermekek
nem is távolodtak el az általuk érzékelt biztonsági határokon túl. Az
ehhez hasonló cselekvéssorok ösztönös, hagyományos, beágyazott
tevékenységek voltak (vö. Liedloff).
[2] A posztindusztriális jelzőt Daniel Bell értelmezésében használom. Az
életmódkutatások vezették be a "premodern", "modern" és "reflexív"
életéletvitel fogalmát. Az utóbbi a rákérdező, értékkereső, a
hagyományok világára csak korlátozottan támaszkodó, az ipari
társadalom munkamegosztásába nem automatikusan beilleszkedő,
alternatív életmódot jelenti. (Bell erre a "posztmateriális" fogalmat
használta). (Behringer) A "posztmodern" jelzőt elsősorban Nyíri
Kristóf felfogásában használom - lásd a későbbi idézeteket.
[3] A magyar export hatvan (egyes becslések szerint hetven) százalékát
máris azok a multinacionális vállalatok bonyolítják le, amelyek
termelési, eladási, befektetési, oktatási, személyzeti stratégiájára a
magyar kormánynak vajmi kevés befolyása van.
[4] Gyakran idézett példa erre a nyomdaipar, ahol a hagyományos
munkamegosztást általánosan felváltotta egy olyan új integráció,
amelyben a szerző a szöveget megalkotja, legépeli, tördeli,
korrigálja, kinyomtatja és a nyomdakész kéziratot küldi elektronikus
úton a nyomdába. Ezzel a gépírónő, a szedő, a tördelő, a korrektor és
az eljáró munkáját integrálta tevékenységében. A korábban az emberi
munkát uraló gép így szinte kézműves szerszámmá válik, amely a
képességet csak közvetíti a tárgyra. Ugyanakkor sok képességet meg is
testesít, de ezeket rugalmas felhasználásra kínálja fel (lásd erről
pl. Nyíri 124-125).
[5] A Nemzeti Alaptanterv körüli vita is jól tükrözi ezt. A NAT
lehetetlenre vállalkozott: meghatározta azt minimális tudáskészletet,
amelyet minden iskolafokozatra, minden rétegre hosszabb időn át
hivatalosan érvényesnek kell tekinteni.
[6] Nyíri Kristóf Fred I. Deskét és Daniel Bellt idézi e kérdés tisztázása
érdekében: "»Tudás« és »információ« persze nem azonosak; de szoros
rokonságban állnak. Hozzávetőlegesen szólva, az információ az az áru,
amelynek tudáshozama van"..."Információn a legtágabb értelemben vett
adatfeldolgozást értek; az adatok tárolása, lehívása és feldolgozása
mindennemű gazdasági és társadalmi csere lényegi eszközévé
válik...Tudáson tények vagy eszmények rendezett halmazát értem, mely
érvekkel alátámasztott ítéletet vagy kísérleti eredményt képvisel, s
amelyet valamilyen kommunikációs közeg útján, valamilyen rendszeres
formában továbbítunk másokhoz" (Nyíri 128).
[7] Surányi például kidolgozta, hogyan kell a tévéműsorokat három szempont
- a fikció és a valóság viszonya, az időrelációk és a térbeliség
problémái szerint - feldolgozni (vö. Surányi 50).
[8] Nyíri Kristóf fejti ezt ki részletesen az idézett kötet "Hagyomány és
szóbeliség" című tanulmányában (Nyíri 13-47).
[9] A hálózat gyorsasága, a kommunikációs helyzet nyomása a mérlegelő,
reflektáló gondolkodás ellenében hat. Másrészt a hálózat és az
adatbankok a tudás roppant tárházát kínálják. Ám látnunk kell, hogy a
hálózaton nyert tudás sajátos. Ez a tudás elektronikus keresési
folyamat eredménye. Viszont az elektronikus keresés által szerzett
tudás óhatatlanul olyan elemekből áll, amelyek egymáshoz voltaképpen
nem kapcsolódnak. Hiányos fogalmunk van arról, amit keresünk; és amit
találunk, megint csak hiányos, mert hiányzik a megfelelő
szövegkörnyezet. Vagyis a networking olyan világnézetet táplál,
amelyik teljesen eltér az újkorral fellépő világképtől. A most
kialakulóban lévő világkép - nehéz volna itt elkerülni a posztmodern
kifejezést - tehát olyan, amely föltételezi, hogy noha minden
kérdéshez található válasz, a válasznak sem szükségszeűen
kizárólagosnak, sem szükségképpen kimerítőnek nem kell lennie; más
eltérő válaszok is lehetségesek (Nyíri 41)
[10] A másodlagos szóbeliség és a tömegkulturális képi világ gyermekei is
rendelkeznek persze olyan képességgekkel, amelyek épp az új, mediális
világ hatásaiból erednek. Lehet, hogy gondolkodásuk, életvitelük
nyitottabb, rugalmasabb, kreatívabb, mint az írásbeliség racionális
tudománytöredékein nevelt egyénekéi. Lehet, hogy a képi kultúrájuk új
tipusú esztétikai befogadásra ad módot. Lehet, hogy szövegeik
hanyagok, de újból sokan, önállóan, sok szövegeket szerkesztenek.
[11] A hatalommentes párbeszéd pszichoanalitikus változatának szabályait
Moeller három pontban foglalja össze: soha ne tegyél fel vájkáló
kérdéseket (azaz hagyd a partnert arról beszélni, amit ő tart
fontosnak), kerüld az általánosító kijelentéseket, és mindig csak
önmagad világáról számolj be. Moeller azt is ajánlja, hogy a partnerek
kerüljék az absztrakt, fogalmi nyelvezetet és képekben, történetekben
fejezzék ki magukat (vö Moeller).