'Sikur Tamásné':
A KÖZÉPISKOLAI ÉRTÉKREND ELLENTMONDÁSAI MINT A
"REJTETT TANTERV" MŰKÖDÉSÉNEK FORRÁSA
Bevezetés
A mindennapi pedagógusmunka lényege, középpontja a gyermek, a vele való
foglalkozás, tudásának, képességeinek, személyiségének maximális kibontása,
építése. A sokszor rutinná váló munkában azonban gyakran a számok, adatok,
hiányzások, teljesítmények, értékelések mögött éppen ez a lényeg vész el.
Valljuk be, hajlamosak vagyunk jegyekben, sémákban gondolkodni, nem
véletlenül, ez leegyszerűsíti, könnyebbé teszi a naponta vívott küzdelmeket,
csökkentheti a felvállalni nem akart konfliktusok számát. A sémák pedig időt
állók, mindenki ismeri az "okos, de lusta", "szorgalmas, de gyenge
képességű" sablonjait, amelyeket tetszés szerint bármikor rá lehet húzni az
adott gyerekre.
Pedig minél idősebb egy diák, annál kevésbé tűri el az őt körülvevő
korlátokat, és annál jobban vágyik arra hogy véleményét kikérjék,
meghallgassák és elismerjék. Teljes egészében senki sem fér bele a sémákba,
minden gyerek más, önmagában színes egyéniség. Így egy eredendően emberekkel
foglalkozó intézmény nem lehet személytelen, a tananyag leadása mellett
valódi értékeket kell felvállalnia és közvetítenie.
A diákok igénylik, hogy az őket oktatók modernek, nyitottak, hitelesek és
őszinték legyenek, hiszen a tanár akarva akaratlanul példává válik, akit
elfogadni vagy akár elutasítani is lehet. Pedagógusnak születni kell, azokat
a képességeket, amelyekkel egy jó nevelő rendelkezik nem lehet tanulni - így
gondolja a közvélemény, és nem ritka, hogy ezt a felfogást maguk a
pedagógusok is osztják.
Az oktatási rendszer decentralizációjával az iskolákra szükségszerűen
rászakad az önállóság terhe. A felfokozott versenyhelyzetben az egyes
intézmények számára elengedhetetlen, hogy részleteiben tisztában legyenek
saját működésükkel. Tisztázniuk és rögzíteniük kell a felvállalt értékeket
és célokat, azok megvalósulását és gyakorlati hatását. A pedagógiai
programok elkészítésénél végre lehetősége nyílik a pedagógusoknak arra, hogy
számoljanak az iskolai folyamatok rejtetten érvényesülő, negatív hatású
tényezőivel, de ehhez ismerniük kell a hatásrendszer megjelenési formáit,
működésének lényegi elemeit.
A kötelező alapoktatás és a kétkeresős családok elterjedésével a
gyermekkori szocializációból, a társadalomba való beilleszkedés
előkészítéséből az iskola jelentős részt vállal. A hatásos és szervezett
nevelés érdekében a célokat és a feladatokat dokumentumokban, tantervekben
rögzíti. A nevelő munka során azonban a gyerekek implicit módon, spontán és
passzív tanulással olyan tudáselemek birtokába is juthatnak, amelyek nem
szerepelnek a deklarált célkitűzések között, és amelyek később állnak össze
az iskoláztatásban megszerzett tapasztalatokká, az iskolával kapcsolatos
beállítódásokká.
A Szabó László Tamás által "rejtett tantervnek" nevezett látens jelenség
lényege, hogy a folyamatos minősítéssel, az osztályzatokkal az iskola
nemcsak a tantárgyi tudást méri, hanem az intézményi elvárásokhoz, a
stresszhelyzetekhez való alkalmazkodást is, amelyet a szülői házból hozott
iskolával kapcsolatos beállítódások határoznak meg elsősorban. A normák
elsajátítása alapján érdemjegyekkel jutalmazza vagy bünteti a tanulót,
ezáltal növeli vagy csökkenti az iskolarendszer következő fokozatába való
feljebbjutásának esélyét, ezzel kijelölheti a társadalmi hierarchiában
majdan elfoglalt helyét, és betölti rejtett funkcióját, a társadalmi
szelekciót. A normák lényege pedig leggyakrabban az iskolai szerepviszonyok,
a hatalmi helyzetek elfogadása.
A "rejtett tanterv" működésének egyik forrása az iskolai értékrend, amely
négy szinten érvéyesül:
1. a deklarált intézményi és pedagógusi értékrend,
2. a pedagógusok valódi értékrendje, amely mindennapi munkájukat
jellemzi, és amely elvileg az első leképeződése,
3. a diákság értékrendje, amelyet csoportnormák alakítanak,
4. a szülői ház értékrendje, amely hatással van egyrészt a gyerekekre, és
nyomást gyakorolhat az iskolára is.
A mindennapi pedagógiai munkában látszólag az első két szint
összekapcsolódása dominál, de nem működhet eredményesen anélkül, hogy a
másik kettővel összhangban ne lenne.
A bemutatott vizsgálat a gyönki Tolnai Lajos Gimnáziumban készült
kérdőívek, interjúk és óralátogatások formájában, és abból a feltételezésből
indult ki, hogy egyrészt ellentét feszül a kinyilvánított és a megvalósuló
pedagógusi értékrend között, másrészt ezt tetézi, hogy a szülő nem ismeri,
az iskoláztatás fokozatain feljebb haladva a diák egyre kevésbé fogadja el
az intézmény valódi értékeit, és ez a negatív előjelű "rejtett tantervvel"
kapcsolatos jelenséget hoz létre.
I. A szülői háttér értékorientációi
Fölfelé haladva az oktatási rendszer fokozatain egyre ritkább a kapcsolat
az intézmény és a család között. Ennek oka elsősorban az, hogy az iskola
mint társadalmi intézmény hatalmi helyzetben van, így a szülőknek alig van
lehetősége befolyást gyakorolni az ott folyó nevelő munkára. Az érintkezés
alkalomszerű, és összekapcsolódik a szülői értekezletek rituáléival.
Minél alacsonyabb társadalmi pozíciót tölt be a család, vele szemben
annál erőteljesebben közvetítődik a pedagóguson mint értelmiségin keresztül
az iskola uralkodó szerepe, így a közöttük lévő távolságtartás is annál
nagyobb lesz.
A gimnázium hátterét adó szülők többsége a társadalom közép- és felsőbb
rétegeihez tartozik, modern családokat alkotnak, amelyek nevelési céljai a
hagyományos szocializációs értékek: az emberség, a becsületesség, a
szeretet, a kitartás és ezek mellett az önállóság és a biztos érzelmi
háttér. Gyermekeiket önálló, döntésképes individuumnak tekintik. Mindez
többé-kevésbé fedezi azokat az elvárásokat is, amelyeket a szülők az
iskolával szemben támasztanak: a morális értékek kimunkálása mellett a
műveltség igényének kialakítása, az önálló véleményalkotás, a
lelkiismeretesség és a szorgalom. Ezek megfelelnek az iskola nyíltan is
megjelenő funkcióinak.
II. Az iskolai diákértékrend jellegzetességei
Gimnáziumba kerülve egyértelművé válik a diák számára, hogy az itt
megszerezhető tudáselemek nélkülözhetetlenek a továbbtanuláshoz, amelyet
feltehetően a család is támogat, de maga a tanulás mégsem szerepel a
gyerekcsoportok vezető értékei között. Ennek a ténynek látszólag ellentmond
az is, hogy minél idősebb a tanuló, a tanár személyét annál vonzóbbá teszi
számára a tudás, a felkészültség, és ezek után a humánum. Coleman vizsgálata
szerint a csökkent érdeklődés a tanulás iránt a középiskolában kiéleződő
versenyhelyzetre adott csoportválasz, amelynek feladata, hogy a kiemelkedő
teljesítményeket visszafogja - például a hagyományos értelemben vett jó
tanuló kirekesztésével - így olyan szinten tartsa az iskolai
követelményrendszert, amely a többiek számára is könnyen elérhető. A normák
visszahúzó hatása gyakran sikeres, ám azokban az esetekben ahol a család
kellőképpen felkészített az iskolai elvárások teljesítésére - a közép- és
felső rétegeknél - a csoportnyomás nem elegendő, a gyerek a jótanuló
szerepét ennek ellenére is hajlandó vállalni. Ebben az esetben az iskola jó
osztályzatokkal jutalmaz, megadja a lehetőséget a feljebbjutásra, majd
magasabb társadalmi pozíció betöltésére. A csoportnormák ismeretében nem
meglepő, hogy csoportszinten a diákértékrend első helyén a közösség áll, az
egyén szintjén pedig - a szülői elvárásoknak és nevelési elveknek
megfelelően - a véleményalkotás és az önállóság és aki vállalja a
véleményét, az a csoportban is népszerű lesz.
Minél idősebb a diák, annál inkább elvárja, hogy kikérjék és
meghallgassák véleményét, különösen az őt érintő ügyekben, családi
nevelésben is egyre hangsúlyosabb az önállóság, a szülő az iskola
feladataként jelöli meg kritikai érzék alakítását, deklaráltan az intézmény
is erre törekszik. A diákok tapasztalatai azonban azt mutatják, hogy a napi
gyakorlatban ennek éppen ellenkezője történik.
"Nem fogadják el a véleményemet a tanárok, még akkor sem, ha
nekem lenne igazam, vagy ha el is fogadják, nem veszik figyelembe
döntéseiknél."
"Sokszor a saját érdekemben nem mondhatom el a véleményemet,
bármennyire toleráns vagy objektív lenne az."
Az iskola a tanulók véleményformálását igyekszik korlátozni és
visszaszorítani, ennek oka, hogy hagyományos hatalmi pozíciójának
megtartására törekszik, hogy rejtett szelekciós funkcióját betölthesse. A
tanulók tapasztalatai a rejtett funkció működését igazolják.
A diákság így azért is ellenáll az iskolának, mert az megkérdőjelezi a
szülői háttér által is támogatott önállósági igényét.
III. Az iskola hivatalos és gyakorlatban megvalósuló értékrendje
A pedagógus hivatalos értékrendje képviseli a mindenkori társadalmi
elvárásokat, amelyeket a központi dokumentumok is megfogalmaznak. A Nemzeti
Alaptanterv és a módosított közoktatási törvény szelleme megfelel azoknak az
elvárásoknak, amelyeket a szülők támasztanak az iskolával szemben, hiszen
nagy hangsúlyt fektetnek a tanuló személyiségének tiszteletben tartására, az
önálló véleményalkotás helyes formáinak kialakítására.
A nyíltan felvállalt célok ellenében hat a napi gyakorlat, amelynek során
az iskola által leggyakrabban jutalmazott tulajdonságok - ezek a gyerekek
értékrendjében szinte egyáltalán nem fordulnak elő az első helyeken - a
következők: szorgalom, megbízhatóság, aktivitás, fegyelmezettség és
udvariasság. Az ezekkel bíró diák okozza a legkevesebb problémát és
konfliktushelyzetet nevelőinek, mert rendelkezik azokkal a család által
kiművelt szocializációs feltételekkel, amelyek iskolai nevelés alapját
képezik. Ezek hiányában az iskola könnyebben lemond a képességek maximális
kifejlesztéséről.
A hagyományos jó tanuló szerepét az erőteljesen működő csoportnormákkal
szemben is vállaló gyerek viszont nagyobb eséllyel számíthat jó tanulmányi
eredményre. Az iskola alapjaiban ismeri a diákcsoportok értékrendjét, de az
ebből adódó ellentmondásokat saját célkitűzéseinek megfogalmazásakor nem
veszi figyelembe, és nem tulajdonít elég jelentőséget a tanári elvárásoknak
megfelelni akaró jó tanuló szerepkonfliktusainak sem, ezért azon nem tud
érdemben segíteni.
Az önállóság, a véleményformálás, a kritikai érzék fejlesztése nemcsak
azért probléma, mert szocializációs hátrány, hanem mert megkérdőjelezheti az
iskola hagyományos hatalmi szerepét, amelyre a minősítéshez szüksége van. A
diák önállósága és a vita lehetősége csak addig terjed ki, míg vonja
kétségbe a pedagógus egyszemélyes és az iskola intézményes hatalmi
pozícióját. Valójában csak kevés teret kap, hogy véleményét érvényre
juttathassa, leginkább csak jelentéktelen esetekben van döntési joga.
"Meg lehet mondani, hogy mi bajunk van egymással, de a szerepek
nem cserélhetők fel, megmondhatja a diák a véleményét, kérdés, hogy
elfogadom-e."
A kitűzött értékek, az önálló véleményalkotás korántsem valósul meg a
mindennapok pedagógiai munkájában, hiszen az iskola a diákok tapasztalatai
szerint a konformizmust jutalmazza.
Mit tanulhat meg mind ebből látens módon a tanuló? Valószínűleg azt, hogy
saját érdekében jobb, ha nem ad hangot az esetleges ellenvéleményének.
Ezáltal hat éppen a célkitűzések ellenében a "rejtett tanterv".
Az értékrend rejtett változatának megjelenése az iskolai életben nem
tudatos folyamat, de feltehetően növeli a pedagógusok bizonytalanságérzetét,
hiszen ha a hivatalos értékeknek meg akarnak felelni, összetűzésbe kerülnek
a rejtett értékekkel, esetleg saját kollégáikkal is.
Az iskola hagyományos hatalmi pozíciója természetesen az intézmény
jellegéből adódóan nem szűrhető meg teljesen, csak minőségileg
változtatható, mindenekelőtt a negatív irányú folyamatok csomópontjainak
feltárásával, különösen úgy, hogy erre lehetőség adódik a helyi tantervek
kidolgozásakor.
Irodalom:
Szabó László Tamás: A "rejtett tanterv",
(Magvető, Budapest)
J. S. Coleman: Iskolai teljesítmény és versenystruktúra - Az iskola
szociológiai problémái,
(Közgazdasági és Jogi Könyvkiadó, Budapest, 1974.) 377-397. o.