Dr. Kéri Katalin:
(Nemzetközi pedagógiai tanácskozás, Galánta, 1996.)
ÚJ ISKOLÁK MAGYARORSZÁGON A XX. SZÁZAD ELSŐ FELÉBEN
I.
"Tulajdonképpen nem arról van szó, hogy a régi pedagógiát
megreformáljuk, hanem hogy új pedagógiát teremtsünk."
- fogalmazta meg a XIX. század végének pedagógiai törekvését Binet, a neves
pszichológus. [1] Az elmúlt században Európában és Észak-Amerika államaiban
- a modern, polgári kor követelményei által vezérelve - a parlamentek sorra
hozták oktatásüggyel kapcsolatos törvényeiket. A tankötelezettség kimondása
mellett, mely kétségkívül a legfontosabb intézkedés volt, megalapozták a
korszerű oktatás rendszerét alap-, közép- és felső fokon. Magyarországon,
ahol ez a folyamat már a Mária Terézia uralkodása alatt kiadott Ratio
educationis-szal megkezdődött, a dualizmus időszakában tantervek és
tankönyvek sokasága és számos pedagógiai (módszertani) lap segítette a
tanítók és tanárok munkáját, akiknek képzését az egyre szaporodó állami és
felekezeti tanítóképzőkben oldották meg. Magyarországon is hatottak a
külföldi pedagógusok gondolatai, elsősorban a porosz Herbart formális
fokozatokra alapozott rendszere. A századforduló azonban világszerte új
helyzetet teremtett mind tudományos mind pedig társadalmi-gazdasági
értelemben.
Az iskolákban megjelenő, egyre népesebb gyerekcsoportok tanítását a
pedagógusok nem tudták már a régi módszerekkel véghezvinni. Először a
közép-, majd az alsófokú iskolákban is felismerték, hogy az élettől
elszakadt színteret jelentő tantermek falai között nem lehet eredményes
oktató és nevelő munkát végezni, nem lehet felkészíteni a gyermekeket a kor
követelményeinek megfelelően. A reformpedagógiák különböző irányzatainak
képviselői egyrészt a neveléstörténet kiemelkedő személyeinél kerestek
választ kérdéseikre. Montaigne, Locke, Rousseau, Pestalozzi gondolatai
váltak irányadóvá, vagyis azok a művek, amelyekben a korábban élt szerzők
hangsúlyozták a gyermeki személyiség tiszteletben tartását, a gyermeki
érdeklődés, az aktív tevékenység fontosságát és azt, hogy a fő cél az
életrevaló növendékek nevelése, akik bármilyen körülmények között megállják
helyüket a világban.
Másrészt a századvég tudományos eredményei adtak lökést az iskolai
reformok kidolgozóinak, az új iskolák felett bábáskodó tanároknak és
pszichológusoknak. A biológia, az orvostudomány és főként a pszichológia
fejlődése a századfordulón már szilárd kapaszkodót jelentett az ember
nevelésével foglalkozó szakembereknek. A gyermektanulmányozás, vagy más
néven a pedológia szolgáltatta az új ismereteket a gyermekről, és vezette el
az érdeklődés vizsgálatához a vállalkozó szellemű, újításra törekvő
tanárokat.
Az új iskolák működésében több közös vonást felfedezhetünk, még akkor is,
ha más és más volt kialakulásuknak indítéka, létrejöttük körülményei. A
megfigyelésen alapuló, ezért sétákkal, kirándulásokkal tarkított oktatási
tevékenység jelentette az iskolák működésének alapját, valamint a gyermeki
tevékenység (munka). Fontos volt ezekben az új iskolákban a gyermek és tanár
közötti jó kapcsolat kialakítása, és a diákok beleszólhattak az iskola
ügyeibe. A gyermekek fejlődésére és szükségleteire alapozott iskolai
kísérletek a világ különböző pontjain más és más elnevezést nyertek.
Kerschensteiner "munkaiskoláról", Lay "tett-iskoláról", Dewey a "holnap
iskolájáról", az olaszok "derült és vidám iskoláról" beszéltek, Bovet
iskoláját "aktív" jelzővel illette, Claparède pedig "egyéniségre szabott
iskolát" alkotott. [2]
Kenyeres Elemér, a századelő jelentős pedagógiai gondolkodója 1928-ban a
Magyar Paedagogia hasábjain 12 pontban összefoglalta a régi és az új iskola
jellegzetes vonásait, érzékeltetve így a különbségeket. Mivel ezek a
jellemzők a magyarországi reformiskolákra is vonatkoztathatóak, hasznosnak
tartjuk rövid vázolásukat.
1. A hagyományos iskolai szemlélet a gyermeket befogadó (receptív) lénynek
tekintette, míg az új iskolák a gyermeki aktivitásra épültek, és ez a
szemléletváltás a teremszerkezetet, az iskolai tereket is átalakította.
2. Az emlékezetre támaszkodó iskolákkal szemben az új iskolákban a
természetes hajlamokat és képességeket művelték és a gondolkodás
fejlesztését vették célba.
3. Az új iskolában a hagyományos órarend szerepe helyett az egyéni
képességek mértékét tekintették fontosnak, mert ez a tevékeny elmerülés
alapja.
4. A hagyományos oktatás tantervei logikai vagy időrendi haladás szerint
mindent felöleltek, az új iskolák viszont elfordultak ettől az
enciklopédikus eszménytől, és az egyes tudományokban keresték a
legfejlesztőbb részeket.
5. Az új iskolák nem a tankönyvi szövegek betanulását segítették, hanem az
értelmi tevékenységre, a kutatásra ösztönözték a diákokat.
6. Ebből következően a vizsga célja sem az volt, hogy ellenőrízzék az
ismeretek elsajátítását, hanem azok használatára, gyakorlati
alkalmazására fektették a hangsúlyt.
7. A tömegtanítás helyett az egyéni, személyre szabott nevelést kínálták
az új iskolák,
8. és koncentrikus előrehaladás helyett az érdeklődési központok
irányítása volt a cél.
9. A mozdulatlanság helyett a tevékenységben látták az iskolaújítók a
fegyelem megnyilvánulását.
10. A félelem, a büntetés és a jutalom által felkeltett érdeklődés helyébe
a belső, spontán érdeklődést állították.
11. Az egyéni munkát az új iskolákban (részben) felváltotta a kollektív
munka, az iskolai munkamegosztás, melynek az volt a célja, hogy
előmozdítsa a szociális érzékenység kifejlődését.
12. Míg a hagyományos iskolákban a rossz hajlamok elnyomását szolgáló
erkölcsi nevelés volt uralkodó, addig az új iskolákban e hajlamok
levezetését, szublimálását próbálták megoldani. [3]
Dewey, Ferrière, Decroly, Claparède, Montessori, Freinet, Steiner és
mások pedagógiai elképzelései Magyarországon is visszhangra találtak, és a
századelőn mindvégig kimutatható az a kapcsolat, amely a magyar iskolaújítók
és pedagógiai kutatók illetve a külföldi pedagógiai központok között
fennállt.
II.
Az I. világháború előtti Magyarországon meghatározó volt a Magyar
Gyermektanulmányi Társaságnak a működése, melynek Nagy László volt a
vezetője, és Ranschburg Pálhoz, Weszely Ödönhöz hasonló kiemelkedő
személyiségek alkották a tagságot. A Társaság 1906-ban alakult meg, és a
következő évtől külön lapot is megjelentettek. "A Gyermek" című újság a
századelő magyar pedológiai eredményeinek kiemelkedő fóruma volt, és e lap
hasábjain tudósítottak új iskola-modellekről és külföldi törekvésekről is.
Nagy László érdeklődésre alapozott didaktikája jelentette a
kiindulópontot annak az "Új Iskolának" a megszervezéséhez, melynek Domokos
Lászlóné lett az igazgatója. A fővárosban 1914-ben alapozták meg ezt az
iskolát, mely 1915 szeptemberében nyílott meg, és a XX. század első felének
egyik legkiemelkedőbb magyar iskolája volt. Az első évben 37 növendék járt
az intézménybe, a második évben 47. Osztályonként 14-15 gyermeket
tanítottak. [4]
Az iskola célja volt:
"olyan embert nevelni, aki biztosan, bátran, könnyen mozog
mindenféle területen, világos, tiszta, pontos ismeretekkel
rendelkezik, érzelmeivel magához öleli a szép és jó minden
megnyilvánulását. (...) ... (aki) másokért és mindenkiért dolgozni
tudó és alkotó ember." [5]
A tanítás és nevelés alapját ebben az iskolában a gyermek testi-lelki
fejlődésének törvényei alkották. Domokosné - Nagy László nyomdokain járva -
vallotta, hogy minden egyes gyermeki fejlődési szakasznak megvannak a saját
uralkodó vonásai, és minden korszaknak megvan a maga részfeladata, amely az
egész fejlődést szolgálja. Míg a felnőtt magatartása az önfenntartás, addig
a gyermeké a kibontakozás. "Miért mintázza az iskola a tudóst, és nem a
művészt?" [6] - kérdezte az igazgatónő, aki helytelennek vélte, hogy kora
iskoláiban nem kapott elég teret az alkotás, a beleérző, intuitív
megérzésekre alapozott ismeretszerzés.
Az Új Iskolában viszont jelentős szerepe volt a gyermeki alkotásnak, a
tanárok önálló cselekvésre ösztönözték diákjaikat. A különböző élmények, az
ú. n. "átélés" jelentette a tanulás alapját. Az erdő, mező, piac, vízpart és
más helyszínek segítették a növendékek kibontakozását, az életszerű
ismeretszerzést. A gyerekek az iskolában is kiélhették rendezési, díszítési
vágyukat, a belső terek kialakítása is az ő érdeklődésük szerint és az ő
segítségükkel történt. Dolch Erzsébet korabeli értekezésében a szemtanú
lelkesedésével számolt be Domokosné aktivitásra serkentő iskolájáról. A II.
osztályban járva láthatta, hogyan készítettek a kicsik különböző
tejtermékeket az általuk vásárolt tejből. Eközben megismerkedtek a
tejtermékek gyártásának folyamatával, a tej kémiai tulajdonságaival, és az
űrmértékekkel. A folyamatokat lerajzolták, megfigyeléseikről feljegyzéseket
készítettek és fogalmazást írtak. Dolch Erzsébet szerint szinte önkéntelenül
és határtalan érdeklődéssel és lelkesedéssel dolgozták fel ezt a
tananyagrészt. [7] Ugyanígy megismerkedtek a gyerekek a kenyér, a bor, a
keményítő és más dolgok előállításának lépéseivel is. Rendszeresen
szerveztek év végi kiállításokat, amelyek témáját már év elején
meghatározták, és minden osztály gyermekei részt vettek a kiállítási tárgyak
elkészítésében, tehetségükhöz és életkori sajátosságaikhoz mérten. A magyar
falu, a szülőföld, a mezőgazdaság voltak például a kiállítások témái.
Rajzok, agyagból készült kis alkotások, fotók, térképek, hímzések, írásbeli
munkák és egyebek alkották e tárlatok darabjait, melyeket egész tanévben
készítettek a diákok, gyakran kirándulásokon végzett megfigyeléseikre
alapozva.
Diákjaik fejlődését az iskola tanárai rendszeresen nyomon követték,
egyéni jellemlapokat vezettek a gyerekekről, tudományosan szerkesztett
pszichográfot, amelyet a szülőknek is megküldtek. Eszerint figyelemmel
kísérték a testi fejlődést, a szellemi képességeket és a munkabírást,
valamint az érzelmi és akarati fejlettséget. [9] Domokosné e megfigyeléseket
folyamatosan összegezte, és tapasztalatai alapján különböző gyermektípusokat
állított fel. Vannak szerinte (1) választott és született vezetők, (2)
olyanok, akik a vezetők segítői, (3) gyerekek, akik a vezetők és a
közömbösek között állnak, és (4) közömbös illetve (5) hátráltató diákok.
[10] A munkavégzés szempontjából alkotó, utánzó és kényszermunkásokról
beszélt, és részletesen leírta, hogy az egyes gyerekeket milyen módszerekkel
és motiválással kell tevékenységre sarkallni. Nagy László alapján és saját
megfigyeléseit is felhasználva Domokosné a gyermeki érdeklődés szakaszait is
leírta. A 7-8 éves kor szerinte a szubjektív érdeklődés kora, a 9-10
évesekre az objektív tapasztalás a jellemző, a 11-12 éves gyerekek a
gyakorlati cselekvések korát élik, a 13-14 éves diákok pedig etikai és
szociális érdeklődésűek. [11] Táblázatban is összefoglalta, hogy hogyan
fejlődik a 7-14 éves gyermek környezetéhez való viszonya, és hogyan
nyilvánulnak meg a különböző korokban a cselekvés uralkodó funkciói, milyen
módszeres eszközökkel történik az egyes életkori szakaszokban a megismerés.
Az Új Iskolában is nagy hangsúlyt fektettek a közösségi nevelésre, az
egészséges versengés, a szociális érzés erősítése, a 4-5 fős kis alkotói
csoportoknak a működése fontos volt az iskola embereszményének
megközelítéséhez. A közös kirándulások, az együttes fizikai és más
kísérletek, a csoportosan feldolgozott irodalmi, történeti korszakok jó
alkalmakat kínáltak egymás munkájának megismerésére, segítésére. Az
iskolában működő Vöröskeresztes szervezet és cserkészet is hozzájárultak a
közösségi szellem erősítéséhez. A diákok - Freinet iskolásaihoz hasonlóan -
széleskörű levelezést folytattak más országok diákjaival, ami segítette a
nyelvtanulást és a világ megismerését.
Domokosné iskolája 1949-ig működött, az évek során a 4 elemi osztály 4
líceumi osztállyal is bővült. Bár a legutóbbi időkig számos kritikával
illették ezt a korabeli iskolakísérletet [12], vitathatatlan, hogy a század
első felének Magyarországán az egyik legelőremutatóbb pedagógiai próbálkozás
volt, és a kortársak szinte kivétel nélkül elismerően szóltak Domokosné és
kollégái erőfeszítéseiről.
III.
Nemesné Müller Márta, a századelő másik kiemelkedő nőalakja külföldi
tartózkodása alatt került közelebbi kapcsolatba az új iskola eszményével.
Eredetileg ugyan nem készült pedagógusnak, de Montessori, Petersen és főként
Decroly pedagógiáját megismerve próbált választ kapni azon kérdéseire, hogy
lehet-e valóban öröm a tanulás, és lehetséges-e úgy átadni a tananyagot a
gyermekeknek, hogy tudattalan lelki hatásaik rendeződjenek és értelmet
nyerjenek. [13] Hosszas lélektani kutatások és külföldi tapasztalatszerzés
után Nemesné 1912-ben magániskolát nyitott Brüsszelben. 1915-ben hazatért,
és "Családi Iskola" néven hozott létre egy intézményt, amely az adott
tanmenet és a szabad tantárgyválasztás szintézisét megvalósító iskola volt.
[14] Az iskolában Nemesné egy új életformát honosított meg, mert az volt a
véleménye, hogy a társadalom átalakításának lehetősége az iskola
átszervezésén alapul. Pedagógiai gondolatait, iskolájának lényegét ő maga
így foglalta össze:
"A gyermek fejlődési szükségletének kiélése igen nagy élmény
számára és szükséges kelléke lelkületének. Megértettem tehát, hogy
az iskolának azon kell lennie, hogy a gyermek tudatában a tanultak
ok és okozati összefüggést létesítsenek. A szerzett készségek és
ismeretek előkészítik, de lehetővé is teszik ama tevékenységeket,
amelyeket átélni a gyermeknek lelki öröme. Hogy ennek a
követelménynek megfeleljek, fel kellett fednem magát a módokat,
amelyek mellett a tanulás öröm. Aktív, alkotó és a maguk helyén
játékos eljárásokat kellett a tanulás szolgálatába állítanom. A
tevékenységekbe kellett becsempésznem ama ismereteket is, amelyeket
a mai társadalmi élet fiaitól megkövetel." [15]
Belgiumi tapasztalatai alapján az igazgatónő állította, hogy nem az
értelem kiművelése az állam boldogságának az alapja, hanem a szociális
beállítódás. Ennek kialakítását pedig a közösségi nevelés által vélte
megvalósíthatónak. [16]
Hangoztatta az egyéni érdeklődés jelentőségét, az aktív tevékenységi
formákat: a játékot és a munkát, a fegyelem lazítását. Iskolájában
úgynevezett "életegységek"-ben folyt a tanítás. A koncentrált tanítást azért
tartotta fő rendezőelvnek Nemesné, mert szerinte a
"...dolgok természetes rendje szerint az egésznek kell
kiindulópontul szolgálnia, nem pedig az analízis későbbi
eredményeként kiváló részleteknek." [17]
Azt írta még az alakzatlélektanra alapozott módszerről, hogy
"A koncentrált tanítás egyik jelensége annak a hatalmas
szellemtörténeti áramlatnak, mely áhitatos tisztelettel fordul az
élet felbonthatatlan, szerves egésze felé s napjainkban egyaránt
áthatja a lélektant, a történelmet, a társadalomtudományt és a
filozófiát." [18]
Nemesné úgy vélte megfigyelései és olvasmányai alapján, hogy ha
valamit az ember megismer, akkor kialakul benne egy összkép, melynek
részletei csak apránként alakulnak ki. Ezért feltétlenül szükséges, hogy
a tanulás során is az egész legyen a kiindulópont. Ahogyan
megfogalmazta:
"A gyermeki tudatba zúduló számtalan benyomás csak akkor marad
meg (...), ha egységbe tud verődni..." [19]
Ez a gondolat, ahogyan ő maga is kitért rá, Decroly globalizációs
módszeréből vette gyökerét, ám a belga pedagógus tananyagstruktúrájával
kapcsolatosan Nemesné kritikusan szólt. [20]
A Családi Iskolában valamennyi osztályban "strukturált központok"
alkották a tanítási-tanulási folyamat keretét, és ezeken belül 2-4 hetes
kisebb-nagyobb tárgykörök köré épült fel a munka. Az I. osztályos
kisgyerekek, akik éppen, hogy kiléptek családjuk oltalmazó közegéből, az
iskolában is otthon érezhették magukat. A kezdő tananyag ugyanis nem volt
más, mint a család élete, a gyerekek mindennapi teendői. [21] Ebben az
osztályban még igen nagy szerep jutott a játéknak, a gyerekek papás-mamást
játszottak, ünnepekre készülődtek, főzőcskéztek. Egyik tárgykör címe például
ez volt: Készül az ebéd. Ennek eljátszása során piacra és boltba mentek a
gyerekek, együtt megtervezték az ebéd fogásait, beszerezték és feldolgozták
az alapanyagokat. így megismerkedtek egyes iskolán kívüli helyszínekkel,
élelmiszerekkel, a főzés folyamatával. A II. osztályban játszott
szerepjátékok keretét az a történet adta, mely szerint a család vidékre
költözik, és házat épít. Eközben a kicsik megismerkedhettek különböző, kerti
és egyéb munkákkal, alkalmuk nyílott különböző tevékenységi formák
kipróbálására és a közösségi érzésük is erősödött. Harmadikban a földrajz
jelentette az új tárgyat, ebben az osztályban megismerkedtek a főváros
földrajzával és történetével. [22] IV.-ben pedig maguk a gyerekek is
beleszóltak a tananyag kialakításába, a keretet Magyarország története és
földrajza adta.
Bizonyos tantárgyak tanítására ezektől a koncentrikus egységektől
függetlenül került sor, mert nem voltak elég szoros összefüggésben a
tananyaggal. Így például a nyelvi magyarázat és helyesírás, és a
testnevelés, az egészségtan külön is megjelent. Kiemelten figyelmet
fordítottak az iskolában az írás és olvasás, a számolás illetve a kézimunka
tanítására. Számos játékos eljárást dolgoztak ki az iskolában egyes
ismeretek megtanítását könnyítendő. Számtanból például úgy gyakoroltatták a
tizes szám átlépését, hogy az ismert ugróiskola analógiájára négyzeteket
rajzoltak a földbe létra-szerűen, és a tizedik után húztak egy árkot, mert
"ott lakik a hétfejű sárkány". A számok összeadását ennek segítségével az
alábbi módon tanították, Dolch Erzsébet leírása szerint:
"A feladat 6 meg 6. A kavicsdobás helyett a gyermek beugrik a
hatodik rekeszbe. Ezután csak a "tizes árokig" szabad ugrania, mert
itt a 7 fejű sárkány ügyel arra, hogy az ároknál mindenki
megálljon. Kérdés, hogy mennyit ugrott az árokig s mennyit kell még
azontúl a 12-ig ugrania." [23]
Az ismeretszerzés különböző vezérelveit állapította meg Nemesné,
melyekből az első volt a folyamat megindítása (a munkaszomj felkeltése, a
végcél és a körvonalak vázolása), ezt követte az önálló kutatáson alapuló
ismeretszerzés, valamint a tanultak rögzítése, melyet a pedagógusnő
elengedhetetlenül fontosnak tartott. A tudás ellenőrzését szolgálták a
különböző "egyéni" taneszközök és ellenőrző táblák. Az ellenőrzés nyomán sor
került a hiányok pótlására és a tudás kivetítésére (alkalmazására) is. [24]
A tanítás menetét meghatározta az irányító órarend, mely a korabeli
tanterv és utasításnak megfelelően készült, de az új nevelés és oktatás
szellemében. A tanító tűzte ki a foglalkozások tárgyát, a koncentrációk
előre megszabottak voltak, de a gyerekek is beleszólhattak a tanítás
menetébe, ők is alakították a közös ismeretszerzést. Nemesné 1933-ban azt
írta - jó húsz év tanítással a háta mögött -, hogy a gyerekek érdeklődése a
koncentrációs egységek ellenére sem csappant, ellenkezőleg. Ennek okát abban
látta, hogy a célképzetek jelentették a fő vezérlőelvet, és hogy a gyerekek
is alakíthattak a programon.
Az osztályok órarendjében szerepelt az élménynapló és a fali napló
készítése, állandó vezetése. Ide jegyezték fel a gyerekek a velük történt
dolgokat, és ez elősegítette egymás megismerését és a közösségi érzés
erősödését. Ez utóbbi célt szolgálta az a sok ünnepély és színi előadás,
melyek szinesítették az iskola életét. Az intézményen belül működött egy
diákönkormányzat is, melyet a "Szeretet Egyesületének" neveztek. Diákbírókat
választottak, akik "ítélkeztek" egyes, társaikat érintő ügyekben. A gyerekek
folyamatosan törvényeket alkottak, és ezek alapján ítélték meg az egyes
cselekedeteket, kizárva az önkényességet. Nemesné komolyan vette a gyerekek
minden kezdeményezését, minden megnyilvánulását. Kikérte a tanácsaikat,
rendszeresen megbeszéléseket tartott velük. Ennek is köszönhető, hogy az
iskolai munka évről évre módosult, nem egy megcsontosodott rendszer volt
tehát a Családi Iskola, hanem az adott viszonyokhoz folyamatosan
alkalmazkodó, folyton-folyvást megújuló élő szisztéma. Nemesné fontosnak
tartotta mind a nemzeti egység megőrzését, mind pedig az európaiság
hangoztatását.
Nagy Sándor - Weszely Ödön korabeli gondolatait idézve - azt írta Nemesné
Müller Márta Családi Iskolájáról, hogy
"a maga nemében egyetlen lévén, különleges megoldásokat próbált
alkalmazni a maga különleges gyermekpopulációjával s a mögöttes
szülői lehetőségekkel élve." [25]
Ez a különleges modell azonban nem volt általánosan megvalósítható, de
kétségkívül termékenyítőleg hatott a századelő Magyarországának
iskolafejlődését tekintve.
IV.
Nemesné Müller Mártához hasonlóan külföldi tapasztalatok vezették Nagy
Emilné Göllner Máriát, a kissvábhegyi Waldorf iskola megálmodóját és
igazgatónőjét. 1921-ben Mária barátnőjénél időzött Drezdában, amikor az
ottani Operában felhívták figyelmét Rudolf Steiner akkor már több, mint
negyed százados könyvére, "A szabadság filozófiájá"-ra. A sokoldalú, magasan
képzett, doktori fokozattal is rendelkező hölgy az antropozófia lelkes
hívévé vált, és 1924-ben Steiner mintegy 50 előadását hallgatta végig
Dornachban. [26] Az akkori igazságügyminiszter felesége hazatérve
iskolaalapításba fogott, és előadásokat szervezett az antropozófiáról. Fia
visszaemlékezése szerint saját, kissvábhegyi villájukat alakították át
iskolává és internátussá.
"Az egyik tágasabb helyiségből tanterem lett, a másikból több
ágyas hálószoba. Ismeretlen gyerekek és felnőttek bámészkodtak a
kertben, hol a sziklára meresztették szemüket, hol az
úszómedencére.." [27]
- emlékezett vissza az akkor még kisgyerek Vámosi Nagy István. Klebelsberg
Kuno, az akkori vallás- és közoktatásügyi miniszter megadta az engedélyt a
kéttannyelvű magániskola működéséhez, amelyben 14 éves korukig, koedukációs
rendszerben tanultak a gyerekek, ami a 20-as években forradalmi újításnak
számított. 2 osztállyal, kb. 20 diákkal nyílt meg az iskola, mely az első
intézmény volt Németországon kívül, melyet steineri szellemben működtettek.
Az iskola alapkőletétele csak 1929-ben volt.
A Waldorf iskolákban ma is jellemző elvek alapján szervezték meg az
oktatást Göllner Mária iskolájában. Nagy gondot fordítottak a művészeti
nevelésre, és bevezették az ú. n. epochális rendszert, ami annyit jelentett,
hogy néhány héten át, minden reggel 8 és 10 között a gyerekek ugyanazt a
tárgyat tanulták. A tanítási idő hátralevő részében pedig hetenként
ismétlődő órákon vettek részt a diákok, például nyelvórákon, kézimunka-,
rajz-, ének-, torna-, euritmia- és furulyaórákon. Délutánonként játszottak,
kertészkedtek. Minden hónap első csütörtökén havi ünnepséget rendeztek,
amelyen megjelentek a gyerekek szülei, rokonai is. A diákok ilyenkor adtak
számot tehetségükről, művészi tanulmányaikról. Évzárásként minden nyár
elején színi előadásokat rendeztek.
Az iskola tanulói 9-10 éves korukig szinte semmit nem tanultak könyvből,
még a házi feladatok zömét is emlékezetből kellett elvégezni. Sokoldalú
tanárok igyekeztek, hogy kibontakoztassák kis növendékeik képességeit. Az
intézmény lelke Göllner Mária mellett egy Németországból érkezett fiatal
tanár, bizonyos Werner Lamartine volt. Ez a fiatal férfi mindig mesélt,
énekelt és rajzolt, megismertette a gyerekeket a német és görög mitológia
történeteivel és az irodalommal. Az iskolában nem volt bukás, a lemaradó
gyerekeket úgynevezett "segítő osztályokban" próbálták felzárkóztatni.
Az iskola, bár kétségkívül az egyik legelőremutatóbb próbálkozás volt a
század első felének Magyarországán, számos problémával küzdött. A legnagyobb
gondot az jelentette, hogy hogyan adaptálják magyar viszonyokra a
Németországban sikeres Waldorf-pedagógiát. A nehézségeket csak fokozta, hogy
magyar földön egyáltalán nem volt kihez igazodni Steiner pedagógiáját
illetően. Az iskola tanárainak zöme, lévén, hogy német volt, nem tudott
magyarul tanítani, így mind a magyar nyelv mind pedig a magyar kulturális
értékek megismerése háttérbe szorult. 1933-ban, Hitler hatalomátvétele után
az iskola bezárt, mivel az ott dolgozó német pedagógusoktól is visszavonták
a munkaengedélyt. Az iskola működésének megszüntetéséhez egyéb okok is
hozzájárultak, például egy sikkasztási ügy és a diákok között kibontakozott
kanyarójárvány. A Göllner Mária által létrehozott Waldorf egyesület viszont
még 10 éven át működött. [28]
V.
Egy másik hölgy, Burchard Erzsébet saját leírása szerint már tanítóképzős
korában érdeklődött az "új" nevelés módszerei iránt.
"Cseppet sem voltam megelégedve az ott tanult módszerekkel: sem
a kérdve kifejtő módszerrel, sem a mozdulatlan fegyelemmel.
Mindent, amit megkívántak, mesterségesnek, a gyermek
mozgásigényével, érdeklődésével, törekvéseivel, tudásvágyának
kielégítésével, egész emberi lényével ellentétesnek találtam." [29]
A fiatal pedagógus a külföldi szakirodalomból próbált ötleteket meríteni,
és így akadt rá 1921-ben Maria Montessori könyvére. Két évvel később
Amszterdamban több európai kortársához hasonlóan elvégezte a Montessori-
tanfolyamot, és egy bécsi óvodában kezdett dolgozni. A Montessori-módszer
lényegével teljesen tudott azonosulni, hiszen ő is úgy gondolta, hogy a
nevelő csakis segítőtársa lehet a gyermeknek, aki szeretné önmagát
fejleszteni. Ez a fajta tanári hozzáállás jótékonyan hat a nevelő és a
nevelt viszonyára, amely így a kölcsönös bizalmon alapul. Ez nem csak a
versengést szünteti meg, hanem a szorongást is, és nem lesz áthághatatlan
szakadék az óvoda és iskola között.
Burchard Erzsébet szerette volna Magyarországon is meghonosítani ezt az
általa oly nagyra tartott módszert, de itthon alig volt érdeklődés eziránt.
Hasonlóan, mint majd 100 évvel korábban nagy elődje, Brunswick Teréz,
1927-ben ő is Krisztinavárosban hozta létre úttörő jelentőségű Montessori-
óvodáját. Szülei házának ötödik szobájában foglalkoztatta azt a 24 óvodást,
akiket beirattak hozzá. Az óvoda 1944-ig állt fenn, és 1928-tól iskola is
csatlakozott hozzá, ugyanabban a házban. Nehezen kapott engedélyt Erzsébet
az iskola megnyitására, és harmadévenként beszámolással tartozott a tanulók
előmenetelét illetően. Szóképek segítségével, játékosan tanította olvasni a
kisgyerekeket, a számolást gyöngyökkel, a nehéz nyelvtani ismereteket pedig
varázsdobozok segítségével sajátíthatták el a kicsik. A Montessori-féle
óvodákhoz hasonlóan az iskolások termében is szabad polcokon volt kitéve
minden, a tanulást könnyebbé tevő játék és taneszköz, bárki bármihez
hozzányúlhatott. Minden nap reggel 3 órán át a gyerekek azzal foglalkoztak,
amivel akartak, nem voltak kötött tanórák. szabad volt ilyenkor játszani,
beszélgetni, a padlóra ülni. Gál Judit, az egykori tanítvány így emlékezett
vissza a korabeli foglalkozásokra:
"A közlés mint oktatási módszer szinte teljesen ismeretlen volt.
... nagy önállósággal dolgoztunk. Mindenre - legalábbis így éreztük
- magunknak kellett rájönnünk... Azt hiszem, nagyon fejlesztő
hatású volt, hogy mindig el kellett mondanunk, hol akadtunk el, mit
nem tudtunk megoldani." [30]
Csak néhány kötött óra volt ebben az iskolában is, csakúgy, mint a
fentebb soroltakban: az ének, torna, zene, hittan.
Az iskola négy osztállyal működött, és mindvégig osztatlan volt.
Általában mindössze 24-28 gyerek látogatta, az 1930-as évek végén már
harmadrészt szellemileg hátramaradott vagy testi fogyatékos gyerekek.
1941-ben Burchard Erzsébet azért zárta be iskoláját, mert semmi esetre nem
kívánta fasizálni. [31]
VI.
Nem csupán a fővárosban voltak úttörő jellegű iskolaújító törekvések a
századelőn. 1936-ban például Várkonyi Hildebrand egyetemi tanár
kezdeményezésére Új-Szegeden nyílott egy reformiskola, "Kerti Iskola" néven.
Ennek az iskolának volt vezetője a fentebb már idézett Dolch Erzsébet.
Felmenő rendszerben bővítették az iskolát, mely koedukációs rendszerben
működött. Az iskola olyan történeti időszakban kezdte meg működését, amikor
a nemzetnevelés eszménye hatotta át a magyar pedagógiai gondolkodást. Hóman
Bálint kultuszminisztersége már egy más történeti, szellemi érát jelentett,
mint a klebelsbergi időszak. A 30-as évek külföldi történései és a magyar
belpolitika alakulása óhatatlanul rányomta bélyegét az oktatásügyre is. Így
- bár iskolájának, mely a szegedi egyetem Pedagógiai-Lélektani Intézetének
kísérleti terepe volt, feltétlenül fontos szerep jutott a gyermektanulmányi
mozgalom éltetésében - Dolch Erzsébet intézményének létrehozását a
nemzetmentés és nemzetnevelés is motiválta. [32] A klebelsbergi
kultúrpolitikának ugyan egyik vezérfonala volt az alföldi iskolahálózat
kibővítése, a megépült több száz iskola sem hozta el a térség számára a
szellemi felemelkedést. Dolch Erzsébet és kollégái ezért próbálkoztak egy
olyan családias szellemű, gyermeki öntevékenységen, játékon alapuló iskola
létrehozásával, mely ugyan kis létszámmal működött, de módszertani, tartalmi
szempontból példát mutatott a környező iskoláknak. Az igazgatónő Nemesné és
domokosné útján járva szintén szóképekkel tanította az olvasást, a közösségi
nevelésre helyezte a hangsúlyt, és a számok tanításánál is elődjei példáját
követte. A beszéd- és értelemgyakorlatok tanítása a szegedi iskolának is
egyik alappillére volt, és a kor szelét, a politikai fordulatot fejezte ki a
német nyelv tanítása.
Ebben az iskolában is a legkülönfélébb megfigyelési és vizsgálati
eljárásokat használták fel a gyerekek egyéniségének megismerése céljából.
Herbert winkler lipcsei pszichológus tesztsorait használták a gyermekek
fejlődéslélektani sajátosságainak és érdeklődésének megértéséhez, és a
Domokosné-féle Új Iskolához hasonlóan itt is egyéni lapokat vezettek a
tanulókról.
VII.
A század első felének magyarországi iskolakísérletei jól látható módon
szerves részét képezték az európai és amerikai iskolák által képviselt "új
nevelés" mozgalmának. Magyar földön is akadtak olyan újítók, akik a
hagyományos módszerektől eltérően közelítették meg a nevelési kérdéseket, és
embereszményük a világot egységében látó, a világban helyet találó,
sokoldalú, tevékeny ember volt. A fejlődéslélektani vizsgálódások
jelentették az alapot ezen iskolák működésében, hiszen a pedagógia egésze,
az oktatási-nevelési folyamat a gyermek érdeklődésére, életkori
sajátosságaira alapozott volt ezekben az intézményekben. A korabeli sajtóból
és az iskolakísérletek vezetőinek írásaiból megismerhető az a gyakran kemény
munkát igénylő folyamat, amelynek során sikerült valamelyest megújítani
ezeket az iskolákat. Egyetlen igazgatónő sem írta azt soha, hogy az
ilyesfajta próbálkozás könnyű folyamat. Egyöntetűen vallották, hogy
rendkívüli erőfeszítéseket és folyamatos tanulást kíván a tanároktól, sőt a
szülőktől is egy-egy ilyen álomiskola megteremtése. A felnőtteknek tehát sok
munkájukba kerül az, hogy a gyermekek sajátosságait figyelembe vegyék, és
szabad kibontakozásuk körülményeit, az alkotási lehetőségeket megteremtsék.
Az is jól látszik, hogy nincs készen recept arra vonatkozóan, hogy mit és
hogyan is kell tanítani egy "jó", vagyis életszerű és gyermekközpontú
iskolában. Nem lehet kész programokat adaptálni, mert az iskola arculatára
formálást sohasem lehet megspórolni. Elég összevetni a fentebb ismertetett
iskolák működéséből egy-egy darabkát, és máris jól látszik, hogy sem
Decroly, sem Steiner, sem mások módszerei nem voltak alkalmazhatóak egy az
egyben a magyar viszonyok közepette. A felsorolt iskolaújítók éppen azért
voltak kiemelkedő személyiségek, mert képesek voltak éveken, sőt évtizedeken
át kutatni a jobb pedagógiai megoldások után, saját elképzeléseiket is
minduntalan módosítva. Életművüket vizsgálva arról sem felejtkezhetünk el,
hogy gyermekei voltak koruknak, saját történelmi érájukból nem tudtak
kilépni. Munkájukat változó politikai, társadalmi, gazdasági körülmények
között végezték, és iskolájukban is ezek tükrében alakultak a tartalmak.
Végcéljukat azonban sosem tévesztették szem elől: mindig alkotó, testileg-
lelkileg egészséges, harmonikus személyiségek kibontakoztatása vezérelte
ezen iskolák tanárait.
Ahogyan említettük már, az elmúlt évtizedekben többször kritikával
illették ezeket az igazgatónőket, iskoláikat "elitistának" nevezték, és
olyan helyszínnek, mely nem a valós társadalmi viszonyokat tükrözte. Érzésem
szerint azonban túlságosan felszínesek maradnánk, ha nem próbálnánk a
kritikák mögé nézni, és az eredeti történelmi kor és a korabeli pedagógiai
gondolkodás segítségével vizsgálni ezeket a törekvéseket. A magyar
neveléstörténet-írásnak nagy feladata feltárni és értelmezni a 20-as, 30-as
évek forrásait. Erre nagyon nagy szükség van, hiszen sokféle értelemben
elmondható, hogy a korabeli újító törekvések tanulságai segítségünkre
lehetnek ma is. A múlt megismerése nem önmagáért való "szórakozás", hanem
jövőnk előkészítése, egyik ösvény a boldogabb jövő felé...
Pécs, 1996. december 1.
JEGYZETEK
[1] La fatigue intellectuelle (1898) Idézi: Kenyeres Elemér: Az új iskola
és pedagógiája 1. c. tanulmányában (In: Magyar Paedagogia, 1928.
jan.-febr. 37/1-2. sz.) 18. o.
[2] Kenyeres E. i. m. 19. o.
[3] Kenyeres Elemér: Az új iskola és pedagógiája 2. (In: Magyar
Paedagogia, 1928. március-április, 37/3-4.) 92. o.
[4] Domokos Lászlóné: Az Új Iskola első két éve (In: A Gyermek, 1917. 5-6.
sz. XI. évf.) 297. o. (továbbiakban: Domokosné: Az Új Iskola első két
éve)
[5] Kemsier Irma: Változások az Új Iskolában (In: A Gyermek, 1919. 1-3.
sz., XIII. évf.) 63. o.
[6] Jankovits Miklós: Domokos Lászlóné és Blaskovich Edit: Az alkotó munka
az Új Iskolában c. könyvéről (In: Pedagógiai Szeminárium, 1935/36. VI.
évf. 3. sz.) 173. o.
[7] Dolch Erzsébet: Az "Uj Nevelés" elméleti és gyakorlati megvalósulásai
(Szeged, 1938.) 85. o.
[8] Uott. 87. o.
[9] Domokosné: Az Új Iskola első két éve... i. m. 297. o.
[10] Dolch E. i. m. 77. o.
[11] Uott. 78. o.
[12] L. pl.: Nagy Sándor: Mába nyúló történelem: a harmincas évek
pedagógiai irányai (Tankönyvkiadó, Bp., 1988.) 246-265. o.
[13] Dolch E. i. m. 49. o.
[14] Gyulai Ágost: Nemesné Müller Márta: A Családi Iskola életkeretei,
nevelő és oktató munkája (In: Nevelésügyi Szemle, 1937. 4. sz.)
263. o.
[15] Nemesné Müller Márta: A Családi Iskola (Bp., é. n.)
[16] Dolch E. i. m. 50. o.
[17] Nemesné Müller Márta: Életegységben folyó tanítás a "Családi
Iskolában" (In: Magyar Paedagogia, 1933.) 7. o.
[18] Uott. 1. o.
[19] Uott. 2. o.
[20] Nagy S. i. m. 269. o.
[21] Jankovits Miklós: Nemesné Müller Márta: A Családi Iskola életkeretei,
nevelő és oktató munkája c. könyvéről írt ismertetője (In: Pedagógiai
Szeminárium, 1936/37./9. sz.) 537. o.
[22] Dolch E. i. m. 51. o.
[23] Uott. 61. o.
[24] Uott. 52-53. o. és Jankovits m. i. m. 539. o.
[25] Nagy S. i. m. 271. o.
[26] Vámosi Nagy István: A kissvábhegyi Waldorf-iskola 1926-1933. (In:
Országépítő, 1991/2. sz.) 12. o.
[27] Uott. 13. o.
[28] Uott. 13. o.
[29] Burchard E.: Visszaemlékezéseim Montessori-módszerű magánóvodámra és
magán-"népiskolámra" (In: Pedagógiai szemle, 1987/12. XXXVII. évf.)
1187. o.
[30] Csillagné Gál Judit visszaemlékezése - Uott. 1203. o.
[31] Uott. 1187. o.
[32] Dolch E. i. m. 92. o.
FÜGGELÉK I.
╔══════════════╤═══════════════════╤═════════════════════╤═════════════════╗
║ Életkor │ Domináló funkciók │ Foglalkoztatás │ Módszer ║
╟──────────────┼───────────────────┼─────────────────────┼─────────────────╢
║ 7-8. év │ Izolált képzetek │ A gyermeki │ Utánzás, ║
║ A szubjektív │ fantasztikus │ kedélyélet │ beleélés, ║
║ érdeklődés │ szintézise. │ szubjektív │ élmény, ║
║ kora. │ Érdeklődés │ kapcsolata │ cselekvő ║
║ │ szubjekív. │ családi és │ szemlélet. ║
║ │ Beleélő fantázia. │ természeti │ ║
║ │ │ környezetéhez. │ ║
╟──────────────┼───────────────────┼─────────────────────┼─────────────────╢
║ 9-10. év │ Felfogás: │ A természet és │ Megfigyelés, ║
║ Az objektív │ konkrét. │ a föld életének │ kísérletezés, ║
║ tapasztalat- │ Érdekőldés: │ konkrét │ mérés, önálló ║
║ szerzés kora.│ konkrét. │ tapasztalatokon │ kutatás ║
║ │ Gondolkodás: │ nyugvó │ ║
║ │ analitikus. │ megfigyelése. │ ║
╟──────────────┼───────────────────┼─────────────────────┼─────────────────╢
║ 11-12. év │ Konkrét és │ A │ Kísérletezés, ║
║ A gyakorlati │ objektív │ természettudományok │ gyűjtés, ║
║ cselekvések │ érdeklődés, mely │ alapján gyakorlati │ rendezés, ║
║ kora │ gyakorlati │ munkák és │ technikai ║
║ │ irányú │ konstrukciók. │ gyakorlatok. ║
║ │ tevékenységet │ │ ║
║ │ követel. │ │ ║
╟──────────────┼───────────────────┼─────────────────────┼─────────────────╢
║ 13-14. év │ Absztrakt │ A szociális │ Az intuitív ║
║ Az etikai │ képzetek │ és etikai én │ beleélés ║
║ és szociális │ objektiválása │ alakítása │ foglalkoztatása.║
║ érdeklődés │ szimbólumokban. │ történelmi és │ ║
║ kora │ Gondolkodás: │ irodai élmények │ ║
║ │ szintetikus. │ nyomán. │ ║
║ │ Az etikai │ │ ║
║ │ és szociális én │ │ ║
║ │ formálása. │ │ ║
╚══════════════╧═══════════════════╧═════════════════════╧═════════════════╝
FÜGGELÉK II.
A régi és az új iskolák összevetése
Kenyeres Elemér 1928-ban írt cikke alapján
│ RÉGI ISKOLÁK JELLEMZŐI │ ÚJ ISKOLÁK JELLEMZŐI │
│ │ │
│ 1. A gyermeket befogadó (receptív) │ 1. A gyermek aktivitására épülnek│
│ lénynek tekintik │ (az iskolai terek átalakítása) │
│ │ │
│ 2. Az emlékezetre támaszkodnak │ 2. A természetes hajlamok és ké-│
│ │ pességek, a gondolkodás fej-│
│ │ lesztése a cél │
│ │ │
│ 3. Hagyományos órarend │ 3. Az egyéni képességek mértéke a│
│ │ fontos, ez a tevékeny elmélyü-│
│ │ lés alapja │
│ │ │
│ 4. A tantervek logikai vagy idő- │ 4. Az egyes tudományokban keresik│
│ rendi haladás szerint mindent │ a fejlesztő részleteket, elfor-│
│ felölelnek │ dulás az enciklopédikus esz-│
│ │ ménytől │
│ │ │
│ 5. A tankönyvi szövegek betanulása │ 5. Ösztönzés az értelmi tevékeny-│
│ a fő │ ségre, a kutatásra │
│ │ │
│ 6. A vizsgák célja az ismeretek │ 6. A vizsgákon az ismeretek hasz-│
│ elsajátításának ellenőrzése │ nálatára, gyakorlati alkalmazá-│
│ │ sára fektették a hangsúlyt │
│ │ │
│ 7. Tömegtanítás │ 7. Egyéni, személyre szabott neve-│
│ │ lés │
│ │ │
│ 8. Koncentrikus előrehaladás │ 8. Az érdeklődési központok irá-│
│ │ nyítása a cél │
│ │ │
│ 9. Mozdulatlanság a fegyelem meg- │ 9. A tevékenység az iskolai fegye-│
│ nyilvánulása │ lem megnyilvánulása │
│ │ │
│10. Az érdeklődést a félelem, bün- │ 10. Belső, spontán érdeklődés │
│ tetés vagy jutalom váltja ki │ │
│ │ │
│11. Egyéni munka │ 11. Egyéni és kollektív munka, is-│
│ │ kolai munkamegosztás a szociá-│
│ │ lis érzékenység kialakításának│
│ │ érdekében │
│ │ │
│12. Az erkölcsi nevelés a rossz │ 12. A hajlamok levezetését, szubli-│
│ hajlamok elnyomására szolgál │ málását tűzték célul. │
(Forrás: Kenyeres Elemér: Az új iskola és pedagógiája 2.
In: Magyar Paedagogia, 1928. március-április 37/3-4., 92. o.)
AJÁNLÓ BIBLIOGRÁFIA
(a századelő magyar pedagógiai reformpróbálkozásainak tanulmányozásához)
Bassola Zoltán: Decroly pedagógiai rendszere
(Bp., 1937.)
Bergson, Henri: Teremtő fejlődés
(Akadémiai K., Bp., 1987.)
Burchard Erzsébet: Visszaemlékezéseim Montessori-módszerű magánóvodámra és
magán-"népiskolámra"
(In: Pedagógiai szemle, 1987/12. XXXVII. évf.)
Dolch Erzsébet: Az "Uj Nevelés" elméleti és gyakorlati megvalósulásai
(Szeged, 1938.)
Domokos Lászlóné - Blaskovich Edit: Az alkotó munka az Új Iskolában
(Bp., 1934.)
Domokos Lászlóné: Az Új Iskola első két éve
(In: A Gyermek, 1917. 5-6. sz. XI. évf.)
Domokos Lászlóné: Új Iskola
(Hungária, Bp., é. n.)
Domokos Lászlóné: Tájékoztató a gyermektanulmányi alapon álló Új Iskoláról
(Szeged, 1925.)
Domokos Lászlóné: fejlődéslélektani didaktika
(Bp., 1935.)
Gyulai Ágost: Nemesné Müller Márta: A Családi Iskola életkeretei, nevelő és
oktató munkája
(In:= Nevelésügyi Szemle, 1937. 4. sz.)
Jankovits Miklós: Domokos Lászlóné és Blaskovich Edit: Az alkotó munka az Új
Iskolában című könyvéről
(In: Pedagógiai Szeminárium, 1935/36. VI. évf. 3. sz.)
Jankovits Miklós: Nemesné Müller Márta: A Családi Iskola életkeretei, nevelő
és oktató munkája című könyvéről írt ismertetője
(In: Pedagógiai Szeminárium, 1936/37./9. sz.)
Kemsier Irma: Változások az Új Iskolában
(In: A Gyermek, 1919. 1-3. sz., XIII. évf.)
Kenyeres Elemér: Az új iskola és pedagógiája 1-2.
(In: Magyar Paedagogia, 1928. január-február 37/1-4. sz.)
Mészáros István: Mióta van iskola?
(Móra, Bp., 1982.)
Montessori, Maria: Módszerem kézikönyve
(Kisdednevelés, Bp., 1930.)
Musztafáné Horváth Györgyi - Nagyné Horváth Zsuzsanna: Emlékezés az Új
Iskolára
(Orosháza, 1992.)
Nagy László: Az Új Iskola célja, pedagógiai és didaktikai alapelvei,
tantervének megokolása
(In: A Gyermek, 1916. 24-28.)
Nagy Sándor: Mába nyúló történelem: a harmincas évek pedagógiai irányai
(Tankönyvkiadó, Bp., 1988.)
Nemesné Müller Márta: A Családi Iskola életkeretei, nevelő és oktató munkája
(Studium, Bp., é.n.)
Nemesné Müller Márta: Életegységben folyó tanítás a "Családi Iskolában"
(In: Magyar Paedagogia, 1933/1.)
Nemesné Müller Márta: Az új nevelés magyar földön 1925-35.
(Bp., 1935.)
Nemesné Müller Márta: A lelki fejlődés útja. A 3-15 éves gyermek spontán
tevékenységei
(Bethlen, Bp., 1920.)
Németh András: A reformpedagógia múltja és jelene
(Nemzeti Tankönyvkiadó, Bp., 1996.)
Vág Ottó: Reformelméletek és reformmozgalmak a pedagógiában
(Tankönyvkiadó, Bp., 1985.)
Vámosi Nagy István: A kissvábhegyi Waldorf-iskola 1926-1933.
(In: Országépítő, 1991/2.)