INDIA NEVELÉSÜGYÉNEK TÖRTÉNETE
Az idegen hódítások ellenére az indiai nevelésügy meglepő állandóságot
mutatott hosszú történelme során. Ez részben annak a ténynek köszönhető,
hogy az új uralkodói csoportok kezdetben ritkán mutattak aktív érdeklődést
az oktatásügyi változások iránt, és megelégedtek azzal, hogy az a rendszer
éljen tovább, amelyet találtak. Ez a közömbösség politikai célokat is
szolgált, a nép jóindulatának biztosítását; az uralkodó csoport nem úgy tett
hatalomra kerülése pillanatában, hogy teljesen megdöntse a létező oktatási
rendszert, ám később kereste azt a módot, hogyan adoptálhatná saját
szisztémáját az őslakosoknak. Az indiai nevelésügy folyamatosságának másik
magyarázata az indiaiak hajlama a szinkretizmusra, mely által a történelmi
változások cselekményei során egy új rendszer elemei a régiben találják meg
irányukat, és fordítva. Ez adott az indiai nevelésügynek rétegekből álló
minőséget, mely intézményeinek és filozófiáinak sokféleségében
visszatükröződik.
Keveset tudhatunk az ókori India nevelésügyének pontos működéséről. Több
történész egészen az Indus-völgyi civilizációig megy vissza. Az a tény, hogy
magasan fejlett társadalmuk volt, azt sugallja, hogy léteznie kellett egy
olyan formális oktatási rendszernek, amely átadta azokat az ismereteket és
készségeket, amelyek szükségesek voltak a társadalom működéséhez. De annak
érdekében, hogy megbízhatóbb törvényszerűségeket tárjunk fel a nevelésügyi
fejlődésről, ahhoz a korszakhoz kell visszanyúlnunk, amikor a Védákat
összeállították (i. e. 1500 k.). Vajon az oktatási rendszer abból a
szükségletből vezethető le, hogy megőrízzék és átadják a himnuszokat, vagy a
vallásos funkciót építették be egy már létező szisztémába - nehéz volna
meghatározni. Amit tudhatunk, az az, hogy a Védák megőrzésének kötelessége
és átadása generációkról generációkra a papi családokra hárult, amely
családok úgy funkcionáltak, mint a korai védikus társadalom legkisebb
egysége.
A Védák tanulmányozásával összefüggő legszigorúbb gyakorlatok zöme -
memorizálás, idézés, meditáció - a brahmanok nevelésének formális oldalává
vált. A tanítvány-mester kapcsolatrendszer kiteljesedett és idővel
helyettesítette az apa-fiú pedagógiai viszonyt. Az Upanayana, a tanulás
világába való beavatás ceremóniája, egy kamaszfiú számára az átmenet legfőbb
rítusa volt. Idővel a tanítvány személyes kapcsolata mesterével
kiszélesedett, más tanulókkal is bővült, és az első gurukulás-ok, vagy a
Védikus tanulmányok iskolái megszilárdultak. A brahmanok nevelésének és a
vallásos áhitatnak azonosak voltak a céljai: mindegyik törekedett az egyén
és az Abszolút egységnek megteremtésére. Következésképp, az objektív tudásra
való törekvés csak kis teret kapott e nevelésben, mivel ez feltételezte az
értelem és anyag kettősségét, mely az individualizációhoz vezet és az
Abszolúttól való elkülönüléshez. A tudás brahmanikus elmélete közvetlen
módon befolyásolta a nevelés módszerét és tartalmát. Inkább a hangokra, mint
a jelentésre való odafigyelés okozta az óhajtott visszahatást, és ez öltött
alakot a szövegek ismételgetésében (melyet az irodalomban a monszun idején
brekegő békák hangjához hasonlítanak).
Az i. e. 7. sz. végén a brahmanikus nevelés erősen elitista volt, egész
néposztályok, különösen a nők és az alacsonyabb kasztok tagjai a formális
nevelésből kizártak voltak. A tanulók számának növekedése, akik ezekbe a
létrehozott intézményekbe beléptek, több tanárt igényelt, és elősegítette
különböző tárgyak tanításának változatos munkáját. A specializáció felé
vezető trend tovább emelkedett a brahmana saugham által, mely évenként
megrendezett konferencia volt brahmanok részvételével, akik a teológia és
filozófia kérdéseiről vitatkoztak.
A brahmanok nevelésének elitizmusa lett a reformista csoportok
támadásának fókuszpontja. A legfontosabb volt ezek közül a buddhizmus. A
buddhista nevelés valamennyi kaszt tagjai számára nyitott volt, és
különösképpen a nőknek és a szegényeknek. A viharas-okban vagy monostorokban
összpontosult az oktatás, és teljesen a szerzetesek vezették azt. A
brahmanok nevelésének kasztjellege ellen irányuló támadásai dacára, a
buddhista nevelés a támadott rendszer számos elemét konzerválta. Ezek között
volt a meditáció hangsúlyozása és a helyes gondolkodás kialakítása; a
vitatkozás és a kérdezés művészete; a szertartások és rituálék kiemelése; és
a tanítvány és mester közötti személyes kapcsolat hangsúlyozása. A buddhista
nevelés több nagy oktatási központot adott Indiának, mint pl. Odantapuri és
Vikramasila, de mind közül a legjelentősebb volt Nalanda, amely 450 és 850
között virágzott, és korának legjelesebb tanulóit vonzotta. Nem minden diák
tanult azért, hogy belépjen a buddhista rendbe. Azok, akik jelentős haladást
mutattak, gyakran a gyakorlati kormányzásban kaptak állást. A buddhista
nevelés nem kizárólag a szegények és kaszton kívüliek nevelése volt; gazdag
kereskedők úgyszintén támogatták.
A muszlim hódítások Indiában, melyek a VIII. században folytak, nem
eredményeztek azonnali változásokat az indiai nevelésügyben. A maktabákat
vagy alapiskolákat, és a madraszákat vagy a magasabb szintű tanulmányi
központokat a muszlim uralkodó osztályok nevelésére hozták létre. Míg
kezdetben volt csekély átvétel a hindu és muzulmán kultúra között, a hinduk
közhivatalokra való kinevezésének későbbi gyakorlata bátorította bármely más
nyelv tanulását. Akbar uralkodása alatt (1556-1605) figyelhető meg az, hogy
a muszlim nevelés jobban egységbe rendeződött az indiai formákkal. Mind a
muszlim, mind pedig a hindu oktatás patrónusaként, Akbar iskolákat és
kollégiumokat hozott létre, számos könyvtárat alapított és elrendelte a
szanszkrít könyvek perzsa nyelvre való lefordítását. Folytatta a
konferenciák megrendezésének brahmanikus és buddhista gyakorlatát, és
elindította az ibadat khaná-t, vagyis a jelenlétében folyó vitákat, melyeken
a vallás és filozófia tárgyaitól kezdve a természettudományig és
történelemig mindenről esett szó. Akbar fellépésével a tananyag jobban
szekularizálódott, és kevésbé hangsúlyozottá vált a könyvre alapozott tudás
- szemben a gyakorlati ismeretekkel, melyek előkészítették az egyént arra,
hogy megtalálja helyét a nyilvános életben.
Időközben a hindu oktatási rendszer továbbra is együtt létezett a muszlim
rendszerrel. De a csúcspontja lehanyatlott, és az intellektuális erő
szelleme, mely korai formáit jellemezte, unalmassá vált, a tanítás rendszere
felett pedig - mely hangsúlyozta a memorizálást, magolást a megértő és
kritikus gondolkodással szemben - eljárt az idő. A muszlim nevelés,
másrészről, nem integrálódott a létező rendszerbe, hogy létrehozza egy
valóban indiai oktatás formáját. Az eredmény az volt, hogy a hindu és
muszlim rendszer egymástól függetlenül működött, különböző klientúrát
szolgáltak ki, és egy széttörött indiai identitást jelenítettek meg.
Hasonló volt a helyzet akkor is, amikor a Kelet Indiai Társaság megkezdte
kereskedelmi tevékenységét Indiában. Jóllehet, a misszionáriusok aktívnak
mutatkoztak az oktatómunka tekintetében - korábban éppúgy, mint a 17.
században -, a társaság hivatalosan tartózkodott attól, hogy beavatkozzon az
indiai emberek nevelésébe. Az angol parlament részéről kifejtett nyomás,
mely arra irányult, hogy kiterjessze a társaság indiaiakkal szembeni
felelősségét, 1813-ban arra kényszerítette a társaságot, hogy jövedelmei
bizonyos részét irányozza elő oktatási célokra. 10 évnek kellett eltelnie,
amíg a javaslatot keresztülvitték, és mindez egy hoszabb vitába való
belesodródást is jelentett arról az oktatási formáról, amelyet készek voltak
támogatni. A konfliktus 1835-ben lényegében elcsitult Lord Macaulay
"Memorandum az oktatásügyről" című írásával, mely egyszerre volt csípős
kritika Anglia Kelet-politikájáról és szenvedélyes védőbeszéd a nyugati
irodalom és nyelvek, mint az indiai felsőoktatás közvetítőeszközei mellett.
Az 1835-ös angol oktatási törvény, mely a Memorandum után keletkezett, az
angolt tette meg a felsőoktatás közvetítő-nyelvévé, és ettől kezdve az
indiai oktatás egyik árnyalatát jelentette az angolok indiai jelenlétének
idején. Eltérően attól, ahogyan a francia gyarmatokon volt, az angolok nem
tulajdonítottak nagyon nagy jelentőséget az angol nyelv tanulásának. Az
indiai elit maga volt az, mely igényt támasztott az angol nevelés iránt,
mely elit látta, hogy mindez jelentőséggel bír a társadalmi és politikai
befolyás tekintetében.
1854-ben javaslatot tettek a Londoni Egyetem mintájára létrehozandó
egyetemek alapítására a három városban: Calcutta, Madras és Bombay. Ezek az
egyetemek eleinte vizsgáztató, és nem tanító testületek voltak, és felelősek
voltak a tanterv és vizsgarend kialakításáért és a fokozat-adományozásért.
Az új egyetemi rendszerre jellemző volt a centralizációra való törekvés. Ez
a nevelés is tisztán elitista-jellegű volt: mialatt indiaiak kis csoportjai
az angol nevelést keresték, mások továbbra is nemzeti nevelésben
részesültek. A "szűrés teóriája", mint ahogy ez a politika ismertté vált,
azon az előföltevésen alapult, hogy az angol nevelésben részesült indiaiakon
át a nyugati eszmék képesek leszivárogni a tömegekhez. A valóságban,
ugyanakkor, ez a nevelési séma az indiai társadalom legfelsőbb vezetőit a
tömegektől elzárva tartotta.
Az angol oktatás által hozott lehetőségek az angolosan képzett népesség
körében növekvő elégedetlenséghez vezettek. Az elégedetlenség erős nemzeti
mozgalomban öltött testet; e mozgalom élcsapatát a legjobb nyugati
hagyományokon nevelkedett férfiak alkották, közöttük Gandhi, Tilak, Gokhale
és Nehru. A nemzeti nevelésért indított mozgalom, melyet indiaiak
ellenőríztek, és amely hű volt az indiai eszmékhez és kultúrához, erőt
gyűjtött. E mozgalom hajtása volt 1937-ben a Wardha Tervezet, amely
anyanyelven való kötelező és szabad oktatást javasolt, és olyan tantervet,
mely manuális és társadalmilag produktív munka köré szerveződik.
Az alapoktatás, ahogyan ezt a szakmaorientált képzést nevezték, Gandhi
koncepciójára épült; jóllehet, kevesebb volt, mint amit a függetlenség
későbbi évei alatt - amikor a tudomány és technológia kapta az abszolút
elsőbbséget - felölelt az oktatásügy, mégis az egyik legérdekesebb
nevelésfilozófiának tekinthető azok közül, melyek a modern Indiából kerültek
ki.
Fordította: Kéri Katalin
----------
Encyclopedia of Asian History I.
(ed. Ainslie T. Embree, Charles Scribner's sons New York
Collier Macmillan Publisers, London, 1988.) 429-431. o.