Dr. Kéri Katalin:
(Pedagódusetika, Nemzeti Tankönyvkiadó, Bp., 1996., 34-44. o.)
ADALÉKOK A PEDAGÓGUSOK ETIKAI KÓDEXÉNEK ELKÉSZÍTÉSÉHEZ
I. Az Etikai Kódex lehetséges tartalmáról
Napjainkban Magyarországon is elérkezett az ideje egy olyan Etikai Kódex
kidolgozásának, mely pedagógusok számára készül. Számos professzió
rendelkezik már hasonló kódexszel, és több külföldi országban a pedagógusok
is. (Például az USA-ban 1968 óta létezik a NEA Code és egyéb kódexek, melyek
a pedagógus szakma etikájának alapvetéseit tartalmazzák.)
Az Etikai Kódexnek számos területet kell magába foglalnia. A
leglényegesebb, hogy a tanári (pedagógusi) kompetencia standardjait
határozza meg, hiszen ennek létezése és leírása a professzió
meghatározásának is alapkérdése. Ezen kívül természetesen tartalmaznia kell
a kompetencia érvényességi területeit, határait; az autonómia és felelősség
kérdéseit; a szakmai döntések kritériumait.
A tanári szakma professzióvá válásának egyik jelentős akadálya hosszú
időn át az volt, hogy sem az állam, sem a tanári szervezetek, testületek nem
vették fel a harcot a képesítésnélküliekkel, a mai napig nem történt meg
egészen a laikusok kizárása a pedagógusi pályáról. (Ennek okaival számos
kutató foglalkozott, az egyik legemlékezetesebb és legalaposabb tanulmányt
Horváth Attila írta 1986-ban.) Az Etikai Kódexnek feltétlenül ki kell térnie
erre a kérdésre, leírásra kell kerülni ebben a műben annak, hogy hogyan
lehet biztosítani a laikusokkal szembeni védelmet.
Alapvetően fontos a pedagógusok számára, hogy pontosan ismerjék azokat a
hibákat, amelyeket semmiképpen nem tanácsos elkövetniük, amelyeket kívánatos
elkerülniük akkor, ha eredményes nevelő-oktató munkát akarnak végezni.
Ugyanakkor tudniuk kell azt is, hogy melyek azok a tévedések, amelyek
elkövetésével nem sértik meg a pedagógusi professzió etikai normáit.
Szükséges lefektetni az alapelveit a pedagógusok jutalmazásának illetve
elmarasztalásának, így egységesebbé és objektívebbé tehető az a rendszer,
amely munkájukat megítéli.
II. A tanári professzió
Mielőtt megvizsgálnánk azt, hogy egyes pedagógiai gondolkodók hogyan
vélekedtek a tanári (pedagógusi) hivatásról a neveléstörténet évszázadai
során, le kell szögeznünk néhány alapvetést a tanári professzió mai
értelmezésével kapcsolatosan. (E témát illetően, a professzionális és nem
professzionális intézményrendszereket, ezen belül a pedagógiát is vizsgálva,
alapvetően fontosak Zsolnai József kutatásai, kísérleti leírásai, melyek
megteremtették a kérdéssel kapcsolatos elmozdulás alapját.)
A professzió legelső jellemzője - általában és a pedagógusokra nézve is
-, hogy alapvető társadalmi funkciót tölt be. Ha a neveléstörténet különböző
korszakait és helyszíneit vizsgáljuk, könnyen belátható, hogy a pedagógusi,
tanítómesteri hivatásnak ez a funkciója már a legrégebbi folyamvölgyi
civilizációk esetében is létezett. A tanítás, a tudás átadása mindig
alapvető társadalmi funkció volt, a civilizáció továbbélésének egyik
legfontosabb alapja. Természetesen nem beszélhetünk arról, hogy az állam
(kormány) a kezdeti időktől fogva elismerte és honorálta volna az oktató-
nevelő munkát. A szülők azonban megfizették a tanítómestert, amennyiben
eredményes oktató-nevelőmunkát végzett. Egy régi sumer forrás szerint az
írnoki tudásra tanító mestert a tanítvány jómódú szülei megvendégelték,
ruhákkal és ékszerekkel fizették meg fáradozásait.
A tanári professzió alapértelmezését tekintve nem profit-orientált. Ezen
azt értjük, hogy egyrészt feltétlenül szükséges feltételeznünk a pedagógus
részéről az altruista magatartást. Enélkül ez a pálya nem lehet eredményes,
az oktatásnak és nevelésnek - modern kifejezéssel élve - szolgáltatás-
orientáltnak kell lennie. (Mindez persze nem jelenti azt, hogy a pedagógus-
társadalom köteles elviselni az alacsony bérezést, a kedvezőtlen társadalmi
megítélést, pusztán azért, mert a társadalom vezető csoportjai altruizmusra
hivatkoznak...)
Egy foglalkozás attól (is) válik professzióvá, ha a "kliensek" köre (a
pedagógus szakma esetében a szülők, diákok, szűkebb és tágabb társadalmi
környezet tagjai tartozhatnak ide) nem ért megfelelően a szolgáltatás
alapvető jellemzőihez, annak speciális és technikai természetéhez; annak
folyamatát nem tudja kellőképpen értékelni. Ma Magyarországon sokan úgy
érzik, jól értenek a pedagógusi munka egészéhez vagy részeihez. Ez több
forrásból is táplálkozó elképzelés a "kliensek" körében. Egyrészt minden
felnőtt embernek vannak tapasztalatai az iskolai munkáról, a pedagógusok
munkája nyitott könyv. Másrészt a legtöbb felnőtt szülőként önmaga is
nevelő, ezért úgy gondolja, tanulás nélkül is jól ért a neveléshez.
Ezenkívül hiányzik a szakmai nyelv, mely - mint ahogyan Zsolnai József vagy
Horváth Attila is írja - az orvosoknál például megvan. Mivel a szakmai nyelv
hiányzik, illetve a szakszókincs csaknem egybeesik a mindennapi
nyelvhasználattal, a professzió többi jellemzőjét kell erősíteni.
A tanári szakma professzióvá válásának gátat szab az a történelmi
tapasztalat is, melynek tanulmányozása során megfigyelhető, hogy
évszázadokon át nem kötötték képesítéshez a tanárságot. A középkori
egyetemeken a magisteri fokozat megszerzése tulajdonképpen azt jelentette,
hogy a doktoráló személy az általa tanult tudomány tanítására jogosult. Az
alap- és középfokú iskolai szinten tanítóktól azonban senki nem követelt
végzettséget, gyakorta elég volt, ha írni-olvasni tudott valaki. Elsőként a
jezsuiták fordítottak kiemelt figyelmet a tanárképzésre. Magyarországon a
XVIII. sz. végétől egy határozott állami törekvés is elindult erre
vonatkozóan, Mária Terézia ú. n. "normaiskolák" felállítását rendelte el.
1828-tól kezdve pedig tanítóképzők sora nyílt az országban (főként
felekezetiek), és az 1868-as törvényben állami tanító(nő)képzők
felállításáról intézkedtek. A századvégen több neves személyiség
foglalkozott a középiskolai tanárok képzésének kidolgozásával (pl.: Kármán
Mór). A probléma csak 1924-ben nyert törvényszintű rendezést. Ám mindennek
ellenére közismert és számos kutató által vizsgált az a jelenség, hogy
Magyarországon a legutóbbi időkig nem volt különösebb akadálya annak, hogy
valaki bizonyos ideig képesítés nélkül tanítson.
A professzió másik alapjellemzője ugyanis feltétlenül az, hogy a
professzió gyakorlásához hosszas tapasztalatgyűjtési és felkészülési időszak
szükséges. Más pályák esetében ez a jelenség hosszú múltra tekinthet vissza.
Gondoljunk csak a középkori egyetemekre, ahol minden lehetséges eszközzel
nyújtották a felkészülési időt, egyes karok versenyeztek abban a
vonatkozásban, hogy melyik ír elő hosszabb felkészülési, tanulmányi időt
hallgatói számára, ezzel ugyanis a professzió társadalmi státuszát lehetett
javítani. Véleményem szerint további változtatásokra szorul Magyarországon
az a helyzet, hogy minél kisebb gyerekeket tanít valaki, annál kevesebb időt
kell eltöltenie a képzőintézményben, és számos ok miatt társadalmi
presztízse alacsonyabb, mint felsőbb évfolyamokban tanító pedagógustársaié.
(Az ehhez hasonló különbségek már régebbi korokban is léteztek a tanárok
között. Ennek egyik korai példája Diocletianus 301-ben megjelent Edictuma,
mely tanúsítja, hogy a Római birodalomban a magasabb tudományok oktatói
mintegy ötször magasabb fizetségben részesültek, mint az alapismeretek
oktatói.) A különböző szintű oktatási intézmények számára képzett
pedagógusok tanulmányi idejének közelítését segíti elő a közelmúltban
bevezetett 4 éves tanítóképzés. Ezt az a tendencia is kívánatossá teszi,
hogy manapság egyre többféle iskola nyitja meg kapuit, a felső- és alsó
tagozat illetve a középiskolás korosztály már nem ugyanazt jelenti, mint
8-10 évvel ezelőtt.
Végül, de nem utolsósorban a professzió egyik fontos jellemzője lehet,
hogy a szakma összefoglalja önmaga számára azokat a viselkedési elveket,
magatartási, erkölcsi normákat, melyeket elvár minden művelőjétől, és
amelynek segítségével a kívülálló - laikus - számára jelzi a professzió
határait, érvényességi területeit. Az Etikai Kódex megalkotása nem csupán
azért lényeges egy professzió szempontjából, hogy viselkedési elveket
fejezzen ki, hanem azért is szükséges, hogy azokat a más szakmabeliekkel
illetve a mindenkori politikai-társadalmi vezetéssel szemben érvényesíteni
és fenntartani lehessen, lévén hogy ezen elvek egy professzió képviselőinek
közös véleményén alapulnak, a professzió önmeghatározását jelentik.
III. Források
Nincs könnyű dolgunk, amikor annak előzményeit kívánjuk megvizsgálni és
bemutatni, hogy hogyan születtek a pedagógusok Etikai Kódexének alapelemei.
A kérdés annyira összetett, olyan sok rétege van, hogy meglehetősen nehéz
kibogozni a szálakat. A vizsgálódást nehezíti továbbá, hogy más-más
földrajzi tájakon és történelmi időszakokban eltérő típusú források állnak
rendelkezésünkre, ezért helyenként hiányoznak bizonyos láncszemek a
folyamatok bemutatásához. Az Etikai Kódex megalkotásához elsősorban olyan
írott források tartalmát hívhatjuk segítségül, melyek nagy pedagógiai
gondolkodók, gyakorló pedagógusok gondolatait őrízték meg, a pedagógusi
szakma, a tanári személyiség, viselkedés leírását illetően. Ezek a
műrészletek részben egy-egy adott történelmi kor viszonyait tükrözik,
részben pedig egyfajta útmutatóként, megvalósítandó programként is
felfoghatóak, és mint ilyenek - ha távolról is - előzményei a mai etikai
kódexeknek.
Másrészt fontosak lehetnek azok a források, melyek jogi formulákba öntve
mutatják be egy adott időszak tanári "ideálját" illetve magát a szakmát. Ide
tartoznak többek között a törvények, rendelkezések a tanügyre vonatkozóan, a
tanítói díjlevelek, a peres iratok egy része stb. Harmadsorban fontosak a
korabeli sajtó cikkei, tanulmányai.
A szakmai döntések, az autonómia és kompetencia, a szakmai
érdekérvényesítés kérdései többé-kevésbé tanulmányozhatóak a
tanítótestületi, egyesületi jegyzőkönyvekben, különböző érdekvédelmi fórumok
dokumentumaiban, amelyek a múlt század végétől folyamatosan születtek
Magyarországon.
Bizonyos következtetéseket számos irodalmi műből is levonhatunk,
különösen annak vonatkozásában, hogy milyen kompetenciája és autonómiája
volt egy-egy tanárnak; hogy milyen fegyelmezési módszereket alkalmazott,
stb. (Például Kosztolányi Dezső: "Aranysárkány", Móricz Zsigmond: "Légy jó
mindhalálig", Karinthy Frigyes: "Tanár úr kérem", Ottlik Géza: "Iskola a
határon" című műve, és számos egyéb magyar és világirodalmi alkotás emelhető
ki.)
Mindezek a források azonban csak bevezetőként szolgálhatnak az Etikai
Kódex létrehozásánál, melynek megalkotásánál ugyan figyelembe kell venni a
történeti előzményeket, lényege azonban éppen az, hogy a jelen
pedagógusainak etikai normáit kell benne lefektetni, a jövő számára.
IV. Vélekedések a tanítóról a neveléstörténet során
A pedagógus viselkedését, helyes magatartását évszázadokon, sőt
évezredeken át sok pedagógiai gondolkodó, filozófus írta le. Elmondhatjuk,
hogy szinte bármelyik mű, amely a nevelés, oktatás kérdéseivel foglalkozik,
tartalmaz olyan részleteket, melyek a tanító személyéről, a vele kapcsolatos
társadalmi elvárásokról szólnak. Vélhetőleg ezeket a forrásokat kell
figyelembe vennünk, amikor az Etikai Kódex kidolgozásához látunk. A
teljesség igénye nélkül villantsunk fel néhány korabeli leírást: Buddha
beszédeiben az i. e. VI. században olyan elvárásokat olvashatunk a
tanítómesterrel kapcsolatosan, amelyek több más korszakban és földrajzi
helyszínen is megfogalmazódtak, mintegy általános érvényűnek tekinthetőek az
évezredek során. Eszerint a tanítónak jó példával kell elöljárnia, helyesen
kell viselkednie tanítványai előtt, pontosan kell továbbítania azokat a
tanításokat, melyeket saját mestere hagyott örökül számára, és becsületre
kell nevelnie növendékeit. A tanító erkölcsössége mellett tehát fontos
ismereteinek szilárdsága és nevelői képességei.
Lao-ce a bölcs emberekkel kapcsolatosan a szerénységet, szeretetet, az
emberek hibáinak megbocsátását és az önismeretet emelte ki, valamint azt,
hogy bölcs ember nem lehet haszonleső. Platón és Arisztotelész az oktatói
munkával kapcsolatosan több írásukban kiemelték az állam felelősségét.
Quintilianus az i. sz. I. században a tanítóról gondolkodva arra a
következtetésre jutott, hogy a tanítónak mértékletesnek, természetesnek kell
lennie. A tanítást örömmel, buzgón és türelemmel végezze. (Ezek a
követelmények - ha figyelembe vesszük a professzió altruista magatartást
feltételező alapjellemzőjét - olyan emberszeretetet és pedagógusi
rátermettséget feltételeznek, amely alapkövetelménye és kiindulópontja lehet
az Etikai Kódexnek is.) Több ókori filozófus szólott arról, hogy a nevelőnek
(vagy a dajkának) beszédje legyen helyes, tiszta, érthető. (Pl.: Platón,
Arisztotelész, Quintilianus stb.)
A zsidó Talmudban több helyen is azt olvashatjuk, hogy a tanítómester
legfontosabb erénye az állandó, egész életen át való tanulás. Követelmény
volt még vele szemben a türelem, az önfeláldozás, a tanítványok tisztelete.
Természetesen az ókori források felsorolását és bemutatását még hosszan
folytathatnánk.
A középkori Európa keresztény szerzői a tanár jellemző tulajdonságai
közül az újszövetségi gondolatok jegyében kiemelték a szeretetet, és
meglehetősen sok helyütt találkozhatunk a nevelő helyes magatartására utaló,
az azt kifejtő leírásokkal. Szent Benedek például a szerzetesei számára
készített Regulákban azt írta arról, hogy milyen legyen a jó apát, hogy
"...mindazt, ami jó és szent, inkább tetteivel mutassa meg, mint
szóval; és míg másokat oktat, maga elvetésre való ne legyen..."
A Regulákban olvashatunk arról is, milyen esetekben és mi módon van joga
a nevelőnek fegyelmezni a gyermekeket. Ez a probléma még többször előkerül a
neveléstörténet során, és nem lehet figyelmen kívül hagyni egy megírandó
Etikai Kódex készítésénél sem, hiszen a pedagógus autonómiájának és
felelősségének tárgyalásánál a fegyelmezés lehetőségeinek kérdését is
pontosan körvonalazni kell. (Többek között a XVI. században Vives, a XVII.
században Comenius is gondolkodott a fegyelmezés kérdéséről és a múlt
századi pedagógiai sajtóban is vissza-visszatérő volt ez a téma.)
A reneszánsz korában is számos tudós kifejtette, hogy milyen legyen a
pedagógus. Egyrészt leírták, mi mindent kell tudnia (de a képzésről még
keveset szóltak), másrészt kiemelték, hogy erényes, becsületes ember legyen,
mint ahogy például Erasmus vagy Vives is taglalta. Erasmus ezt írta:
"Aki erre a feladatra rátermett, azt elég drágán megfizetni nem
lehet. Amennyire fiad jólétét becsülöd, akkora jutalomra tartsd
méltónak a jó tanítót!"
A XVI. század végén Montaigne is azt írta a "Pedagógiai tanulmányok" c.
művében, hogy az egész nevelés eredménye a nevelő megválasztásától függ,
akinek
"...nincs a feje teletömve, hanem helyén van az esze; meg kell
mindkettőt követelni tőle, de inkább legyen elsősorban erkölcsös és
értelmes, semmint tudós ember, s nevelői állásában is eszerint
viselkedjék."
Comenius a tanár magatartásával kapcsolatosan - több elődjéhez hasonlóan
- arra fektette a hangsúlyt, hogy a tanár minta legyen a gyermekek számára,
akiket "Isten képecskéivé" kell formálnia. Locke 1693-ban megjelent művében
ugyancsak a tanító személyiségét húzta alá, akitől egyrészt szakértelmet
várt el, azaz, ahogyan ő fogalmazta, azt, hogy ismerje jól azt a kort,
amelyben született, és a saját országát, ahol él. Legyen jó emberismerő, és
ismerje a helyes viselkedés normáit, a társasági élet szokásait, az
illemszabályokat.
A felvilágosodás korában illetve a neohumanizmus időszakában is több
európai gondolkodó kiemelte, hogy a nevelőnek nem más a hivatása, mint az,
hogy a gyermekben (emberben) rejlő tehetséget felszínre hozza, a képességeit
kibontakoztassa. Például Rousseau ezzel kapcsolatosan ezt írta:
"Én (...) inkább nevelőnek s nem tanítónak nevezem e tudomány
mesterét, mert nem annyira arról van szó, hogy oktasson, mint
inkább arról, hogy vezessen."
A XIX. századtól kezdve újabb, tekintélyes mennyiségű forrás is
rendelkezésünkre áll ahhoz, hogy feltérképezhessük, mit vártak el a korabeli
európai társadalmak a pedagógusoktól. Felhasználhatjuk egyrészt a tanító- és
tanárképzés megindításával kapcsolatos dokumentumokat, a korabeli
órarendeket és tanterveket, tankönyveket és vizsgakövetelményeket, ezekből
ugyanis kiderül, hogy mit kellett elsajátítani akkoriban egy
pedagógusjelöltnek; hogy mennyire tartották fontosnak a szaktárgyi, és
mennyire a tanári pályára közvetlenül felkészítő szakmai-gyakorlati képzést.
1869-ben a tanítóképzés tantervében ezt olvashatjuk a képzési célokról:
"(célunk)... hivatásuk iránt lelkesülő, foglalatosságaikban
jártas oly munkás és ügyes tanítókat képezni, kik az emberiség
szeretetének érzésétől áthatva, alapos ismereteik segítségével és
kiváltképpen jó példaadással vezessék a gondviselésükre bízott
növendékeket..."
Másrészt pedig a sajtó anyagát vizsgálhatjuk, amely - különösen a
dualizmus időszakától kezdve - hatalmas mennyiségű cikkanyagot tartalmaz
azzal kapcsolatosan, hogy mit várt el a társadalom a pedagógustól, hogy
milyen erkölcsi követelményeknek kellett megfelelnie. Radó Vilmos például a
múlt század végén Tanárképzésünkről c. írásában kifejtette, hogy túl sokat
követelnek a tanároktól. Így írt:
"Azok ne csak a nép gyermekeinek, hanem magának a népnek is
legyenek nevelői, a közegészségügy őrei, a hiányzó orvosok
megbízható helyettesei, legyenek ügyes mezei gazdák, méhészek,
selyemhernyó-tenyésztők, értsenek mindenféle háziiparhoz, legyenek
a zenét alaposan értő kántorok, akik nemcsak a templomban tudják
kötelességüket teljesíteni, hanem tudjanak dalköröket is szervezni
és vezetni, tudjanak valamit a süketnémák s a hülyék tanításáról,
legyenek képesek működésük helyén a tűzoltást szervezni."
Hosszasan lehetne idézni és sorolni az ehhez hasonló írásokat. Ez azonban
részben eltérítene tárgyunktól, vagyis attól a célkitűzéstől, hogy a
pedagógusok Etikai Kódexének kidolgozásához hozzájáruljunk. A pedagógusok
feledatai mára átalakultak, a velük szemben megfogalmazott elvárások is
részben mások, mint száz vagy ezer évvel ezelőtt. A fentebb felidézett
források azonban jók arra, hogy kiindulópontként szolgáljanak a mai kor
pedagógusainak ahhoz, hogy professziójuk mibenlétét megértsék, hogy tudjanak
azokról a társadalmi elvárásokról, amelyeket velük szemben támaszt szűkebb
és tágabb környezetük, hogy lássák szakmájuk történeti alakulását. Mindez
ugyanis elengedhetetlen az Etikai Kódex megírásához.
BIBLIOGRÁFIA
"Fénylő ölednek édes örömében..." - A sumer irodalom kistükre
(Európa, Bp., 1983.)
1000 éves a magyar iskola
(Korona Kiadó, Bp., 1996., Szerk.: Balogh László)
A régi Róma napjai
(Vál.: Szepessy Tibor, Gondolat, Bp., 1968.)
A Talmud Könyvei
(Korvin Testvérek, Bp., 1921-23.)
Arisztotelész: Nikomakhoszi etika II.
(Magyar Helikon, Bp., 1971.)
Buddha élete és tanítása
(Pátria Könyvek, Bp., 1989.)
Comenius, Johannes Amos: A lelki tehetségek kiműveléséről
(In: Comenius Magyarországon, Tk. Bp., 1962., Szerk.: Kovács Endre)
Encyclopedia of Education, The; Vol.3.
(Lee C. Deighton, The Macmillan Company and The Free Press)
Erasmus: A keresztény fejedelem neveltetése
(Bp., 1992. )
Hamvas Béla: Anthologia humana
(Életünk Könyvek, Szombathely, 1990.)
Horváth Attila: Orvosok-pedagógusok
(In: Valóság, 1986/4.) 59-68. o.
Lao-ce: Tao-Te king
(Farkas Lőrinc Imre Kiadó, Bp., 1993.)
Locke, John: Gondolatok a nevelésről
(Kath. Középiskolai Tanáregyesület, Bp., 1914.)
M. Fabius Quintilianus szónoklattana
(Bp., 1913.)
Montaigne pedagógiai tanulmányai
(Kath. Középiskolai Tanáregyesület, Bp., 1913.)
Nursiai Szent Benedek Regulái
(Bencés Kiadó, Pannonhalma, 1993.)
Platon összes művei
(Európa, Bp., 1984.)
Radó Vilmos: Tanítóképzésünkről
(In: Magyar Paedagógia, 1892/I.)
Rousseau, Jean-Jacques: Emil vagy a nevelésről
(Tankönyvkiadó, Bp., 1965.)
Vives, Juan Luis: Obras completas I-II.
(Aguilar, Madrid, 1947.)
Zsolnai József: Bevezetés a pedagógiai gondolkodásba
(kézirat, 1996.)