NEVELÉSÜGY 1918 UTÁN
Az I. világháború borzalmai bizonyos törést jelentettek a reformmozgalmak
történetében. 1918 után azonban mind többen kezdték azt vallani, hogy az
embereket a nevelés segítségével lehet jobbá tenni, egy szebb világ
megteremtésének kulcsa a nevelésben rejlik. Új erőre kaptak tehát az
iskolakísérletek, a gyermekek sajátosságaira építő pedagógiai próbálkozások.
Sorra születtek a nemzetközi pedagógiai szervezetek, szoros kapcsolat
alakult ki több ország és újító pedagógiai elme, iskola között.
Az újabb pedagógiai rendszerek kidolgozói közül egyik legkiemelkedőbb, de
máig egyik legvitatottabb személyiség Rudolf Steiner, a Szabad Waldorf-
iskolák megalapítója. Steiner, a sokoldalú polihisztor kidolgozta az
antropozófiát, vagy a "szabadság filozófiáját", s ez iskolái működésének az
alapja is. Embertanának lényege, hogy az emberi létezés nem ragadható meg
pusztán a materializmus eszközeivel. Steiner abból indult ki (ismerve és
felhasználva a keleti filozófiákat), hogy az ember fizikai (földi) léte nem
választható el a születése előtti szellemi létezéstől, ahová fizikai halála
után újból visszatér. E gondolatainak rendeli alá az emberi élet
szakaszolását, melynek legfontosabb folyománya az, hogy nem lehet önkényesen
meghatározott programok alapján nevelni a gyermekeket, csakis természetes
fejlődésüket figyelembe véve. A gyermeket növényhez hasonlította, amely
magában hordja előző és következő állapotát is, melyet csak az a nevelő
érthet meg, aki a gyermek lényegével tisztában van. A 12 osztályos Waldorf-
iskolák működése aprólékosan kidolgozott, számos új elemet tartalmaz
(epochális oktatás; tanár-szülő-diák együttműködés; egy keleti és egy
nyugati nyelv tanítása; osztálytanító; nincs bukás és osztályzás; euritmia,
művészeti nevelés; mezőgazdasági-ipari-szociális gyakorlat, stb.)
Világszerte hasonlóképpen új és minden részletre kiterjedő
iskolakoncepciók születtek a századelőn. ilyen volt például az amerikai
Helen Parkhurst Dalton-terve, Carleton Wasburne Winnetka-terve illetve a
német Peter Petersen által kidolgozott Jéna-plan.
A gyermeki tevékenység hangsúlyozása a munka fogalmának többféle
értelmezését eredményezte. A szellemi munka mellett a fizikai munka is a
pedagógia vizsgálódásainak homlokterébe került. A német Kerschensteiner, a
francia Freinet és mások olyan iskolát képzeltek el, ahol a gyerekek közösen
tevékenykednek, így igazán felkészülnek a társadalmi létre, és szociálisan
érzékennyé válnak. Locke, Pestalozzi és más elődök példájából kiindulva
teljesedett ki a munkaiskolák néhány típusa. Freinet, a háborúban megrokkant
falusi tanító, kénytelen volt kitalálni valamilyen új pedagógiai módszert,
hogy tanítványait lekösse. Megismerkedett a neveléstörténet nagy műveivel és
sorra látogatta kora új iskoláit. Iskolareformját azzal kezdte, hogy sétálni
kezdett az osztállyal, mint valaha a görög filozófusok, Feltre vagy Rousseau
Emilje. Ezt írta ezekről a kezdeti lépésekről:
"Számomra a »séták az osztállyal« az üdv kezdetét jelentette.
Ahelyett, hogy az olvasótábla előtt szunyókáltunk volna a délutáni
tanulás idején, a falut környező mezőre mentünk. Az utakat
keresztezve meg-megálltunk, hogy megcsodáljuk a kovácsot, az
asztalost vagy a takácsot munkája közben, akinek módszeres és
biztos mozdulatait kedvünk lett volna utánozni. (...) Már nem
iskolai szemmel vizsgáltuk a körülöttünk levő virágokat és
rovarokat, a köveket vagy a patakot. Egész lényünkkel éreztük őket,
nemcsak tárgyilagosan, hanem teljes érzékenységünkkel."
Élményeiket az iskolába visszatérve is megőrízték, egy kézi szedésű
nyomda segítségével tapasztalataikat újságokban foglalták össze. A gyerekek
lapokon gyűjtöttek minden érdekes, számukra fontos ismeretet, más iskolák
gyerekeivel kezdtek levelezést. Freinet iskolájában a tanterem inkább vidám
műhely volt, növényekkel, barkácsolásra, alkotásra csábító eszközökkel és
alapanyagokkal (rongyok, festékek, összegyűjtött termések, stb.).
Az 1917 utáni szovjet pedagógia egyik fő célkitűzése volt a munkaiskola
megalkotása. Ennek nem csupán nemzetközi tapasztalatait tudták felhasználni,
hanem az orosz pedagógia hagyományait is (Tolsztoj, Necsájev, Sackij
gondolatait). A huszas évekig a hivatalos szovjet kultúrpolitika
(Krupszkája, Lunacsarszkij) kifejezetten támogatta a reformpedagógiai
irányzatokat, és próbálták létrehozni az egységes szocialista munkaiskolát".
Dewey, Wasburne és Montessori pedagógiája például különösen termékeny
talajra talált a fiatal Szovjetunióban. Az 1930-as években azonban fokozatos
ellenállás bontakozott ki a nyugati pedagógiákkal szemben, és - a politikai
változásoknak megfelelően - 1936-ban "pedagógiai elhajlásoknak" bélyegezték
az iskolakísérleteket. (Az 1950-es évek magyar valóságában volt
megfigyelhető ugyanez a tendencia, mint arról a korabeli pedagógiai lapok
ékesen tanúskodnak.) Máig kutatások és viták tárgya az ukrán Makarenko
pedagógiája, aki az általa vezetett Gorkij- illetve Dzserzsinszkij-telepen
sajátos körülmények között próbált meg "szovjet embert" nevelni azokból a
csavargókból, bűnözőkből és árvákból, akiknek a felnevelését rábízták. Nem
értett egyet a pedológia vizsgálati módszereivel, mert úgy vélte, a
gyermeket elsősorban mint közösségi lényt kell tekinteni. Pedagógiája
közösségi jellegű, a vezetése alatt álló telepeken az osztagokba sorolt
gyerekek nevelését a "közösség diktatúrája" segítségével folytatta.
Neveléstani koncepcióját leegyszerűsítve és a korabeli helyzettől eltérő
körülmények között alkalmazták a szocialista országokban az 1950-es, 60-as
években.
Az 1930-as évek európai diktatúráiban a hatalom korlátozta az érdekeivel
ellenkező, szabadságra és az egyéniség kibontakoztatására törekvő
reformpedagógiákat. A hitleri Németország pedagógiai gyakorlatában az
1930-as, 40-es években így a spártai szellemű, a porosz kaszárnyák
hangulatát idéző nevelés dominált, a minden ízéig megszervezett iskolai és
magánélet. Ugyanakkor a század első felében mindvégig születtek jelentős
pedagógiai irányzatok és művek, melyek közül több 1945 után is éreztette
hatását. Ilyen volt például a kultúrpedagógia irányzata (Dilthey, Spranger),
a szociálpedagógia (Durkheim, Bergemann), morálpedagógia (Foerster), és a
nagy pszichológiai iskolák pedagógiai irányzatai (Jung, Adler, Piaget,
Fischer, stb.).
A II. világháború után újra létjogosultságot nyertek a reformpedagógiai
irányzatok, ami összefügg az egyes országokban lezajlott demokratizálódási
folyamatokkal. A legtöbb országban kiterjesztették az egységes
alapműveltséget nyújtó általános vagy komprehenzív iskolákat. Az 1950-es
évektől kezdve azonban az oktatáspolitika központjába a "produktum" elérése
került, és nem az emberi személyiség kibontakoztatása. Érezhetőek ennek
hatásai mind a mai napig a magyar iskolák működésén is. Az oktatás kérdése a
gazdasággal, a termelékenységgel kapcsolódott össze, erősödött a technokrata
szemlélet. Az 1960-as évektől kezdve "beiskolázási láz" uralkodott el az
északi féltekén, és ez jelentős iskolai fejlesztéseket, kibővülő
tanárképzést vont maga után. Az 1970-es évektől egyre inkább előtérbe került
az élet végéig tartó, permanens tanulás, ezzel összefüggésben a
felnőttképzés módszertani kérdései. Az iskolai tananyagok és követelmények
megsokszorozódásának lehetett tanúja a világ az elmúlt évtizedekben. Az
információrobbanás, az informatika óriási fejlődése új feladatok és
problémák elé állítja a pedagógiát, a pedagógiai rendszerek kidolgozóit.
Legalább annyi oktatáskritika születik napjainkban, mint amennyi
reformgondolat, az innováció mellett ez is szinte új "tudományág" ma már.
Bár a neveléstörténészek általában nem tesznek utalásokat a jövőre nézve,
annyit leszögezhetünk, hogy a történeti példák felelevenítése sokat segíthet
jövőnk problémáinak megoldásában. A sokoldalú, kreatív ember kell, hogy
általánosan eszményképpé váljon, mert ezt teszik szükségessé napjaink
feladatai és a Föld globális problémái. Meg kell ismernünk saját, magyar
nevelésünk történetének legjobb hagyományait, és figyelnünk kell más népek,
kontinensek múlt- és jelenbéli pedagógiai törekvéseire, embereszményeire is,
mert a tét az egész emberiség jövője.