Mint más kutatások esetében is, a neveléstörténésznek előzetes tervet
kell készítenie kutatásaihoz. Mivel a neveléstörténet a történelem
(művelődéstörténet) és a pedagógia struktúrájába ágyazottan értelmezhető,
diakronikus (kronológiai, történeti értelemben vett) és szinkronisztikus
(szisztematikus, pedagógiai) vizsgálódásra van szükség. Mielőtt a kutatással
kapcsolatos teendőket és jellegzetességeket leírnánk, szükséges a
neveléstörténet nagyobb egységeinek, tényeinek felvázolása és a főbb
problématörténeti csomópontok megjelölése, mint kiindulópont.
1. A neveléstörténet diakronikus vizsgálata
-------------------------------------------
Mind a neveléstörténet kutatása mind pedig tanítása szempontjából fontos
kérdés a diszciplína tárgyát képező időrendről illetve a kultúrtörténeti
egységek felosztásáról szólni. A neveléstörténet hagyományos, történeti
korszakokon alapuló felosztása túlságosan általánosnak mondható. Az ókor-
középkor-újkor-legújabb kor nem kellően tagolt egységek a kutatások
elvégzéséhez. Az új és legújabb korban például annyira sok változás történt
a nevelés tekintetében, olyan sok irányzat jelent meg, hogy szükségesnek
látszik ezek árnyaltabb elkülönítése. A leginkább politikai változásokat
figyelembe vevő korszakolással azonban nem csak annyi a probléma, hogy
túlzottan általános. A másik gond vele kapcsolatosan, hogy nem veszi
figyelembe az európai és kontinensünkön kívül eső területek, országok eltérő
fejlődését. Márpedig manapság, amikor a neveléstörténetben is a "totális
történelem" megírására vonatkozó törekvések jelentkeznek, könnyen belátható,
hogy nem ugyanazt jelöli például az 1640-es év Anglia, mint Magyarország,
Japán vagy éppen Kongó esetében, nem is beszélve a számos, kisebb régiók
szintjén jelentkező fejlődési különbségekről. A Braudel által kifejtett és
történeti kutatásokhoz javasolt rövid és hosszú időciklusok felismerése,
számbavétele, ezek alkalmazása a neveléstörténeti kutatásokkal kapcsolatosan
is megoldandó feladat. Célszerű volna a nevelés történetét is úgy
tanulmányozni, hogy a periodizáció a neveléstörténet (a pedagógia fejlődése)
szempontjából fontos tényekhez (eseményhez, jelenséghez, műhöz stb.)
igazodjon, ezek alapján történjen az időhatárok kijelölése, és a vizsgálódás
valamilyen problématörténeti csomóponthoz kötődjön. Belső, vagyis
pedagógiai, neveléstörténeti tény legyen tehát a periodizálás alapja, ne
pedig valamely külső tény (politikai esemény, csata stb.), amelynek nem volt
közvetlen hatása a pedagógiára, a nevelési célok és gyakorlat alakulására.
Az effajta periodizálásra vonatkozó törekvések még csak a kezdet kezdetén
tartanak, és nem egységesek egy-egy országon belül sem. Az ilyen módon, az
eszmék vagy a gyakorlat alakulásának figyelembevételével kialakított
korszakok feltérképezése nagy nehézségekkel fog járni. Az egyik probléma az,
hogy rendkívül sok lesz az átfedés, sokdimenziós hálózat fog kialakulni,
mely nehezen lesz áttekinthető. Az összevetéseket - különösen a tágan
értelmezett egyetemes neveléstörténeten belül - nehezíteni fogja az egyes,
pedagógiai fogalmak jelentéstartalmának különbözősége. Ráadásul az ily módon
kialakított korszakok és problématörténeti csomópontok felmérése a
szokásosnál szélesebb körű felkészültséget és szemléletváltást kíván a
neveléstörténésztől.
Bár vitathatatlan, hogy a kutatók esetében mindenképpen, minél előbb
szükséges ez a szemléletváltás, ez csak lassan fogja átitatni a
neveléstörténet tanítását, és még lassabban fog kialakulni az új szemléletű,
szokásos gondolkodásmódunkra "keresztben szántó" neveléstörténeti tananyag.
Valamit azonban már most is tehetünk. Jelentősen hasznosítható például az a
törekvés, amely az egyes korszakok tárgyalását (kutatását) az adott kor
pedagógiai eszményeinek, emberképének bemutatása köré rendezi, ennek
rendelve alá az oktatáspolitika és nevelési gyakorlat bemutatását.
A neveléstörténet nagyobb egységeit például az alábbi módon lehet
körvonalazni és röviden jellemezni (jóllehet ez a bemutatás meglehetősen
sematikus és hiányos):
I. A tradicionalizmus időszaka, amikor egy nép vagy közösség nevelési
eszménye a szokások, a normák, a régi hagyományok átörökítése volt. (A pre-
vagy protohistorikus időknek a rekonstruálása, illetve a mai is élő
természeti népek megfigyeléséből vont következtetések segíthetnek ennek
megértésében.)
II. A tradicionalizmus és az intézményes nevelés kibontakozásának
együttes jelensége külön tanulmányozást igényel. E csoportba tartoznak az
ókori Kelet államai (az Egyiptom, Mezopotámia, Kína és India területén
létrejött kultúrák, a preiszlamikus arab törzsek) illetve több indo-amerikai
nép, például az inkák és az aztékok. E népek körében azok részesültek
intézményes nevelésben, akikből az állam vezetői, papjai és hivatalnokai
lettek. Kiemelendő, hogy e népek körében is jelentős, fejlett, saját
igényeiknek és céljaiknak teljesen adekvát pedagógia létezett.
III. A ókori klasszikus görögség és a rómaiak, illetve a zsidóság által
nagyra tartott nevelési eszmények és gyakorlat vizsgálata jelenthet egy
következő egységet. Mindez nem mást takar, mint a gréko-román és a zsidó
kultúra tanulmányozását, melyek meghatározták a későbbi európai pedagógiai
gondolkodást és intézményrendszert. A kalokagáthia görög, a humanitas római
és az oktatás minél szélesebb körű kiterjesztésének zsidó eszménye, és
mindhárom kultúra gyermekszemléletének tanulmányozása fontos kulcspontok.
IV. A keresztény szemléletű nevelés kialakulása és fokozatos elterjedése
lehet egy következő vizsgálódási keret. (A keresztény nevelés vizsgálata nem
szűkíthető le a "középkorra", hiszen azelőtt és azóta is létező, az I.
századtól napjainkig jelenlévő és nagy hatással bíró jelenség ez.) E nevelés
eszménye a krisztusi modell követése, amely ideál jelentős befolyást
gyakorolt Európa, sőt más kontinensek nevelésének történetére is. Az ókor
utolsó és a középkor első századaiban a keresztény nevelés és oktatás
szerzetesi közösségekhez illetve egyházi intézményekhez kötődött. A feudális
államok kialakulásának időszakában az iskolahálózat kiépítése szorosan
összefonódott az egyházszervezéssel. A korábban már létező kolostori iskolák
mellett az oktatás a plébániai és - a városfejlődés során kialakuló -
székesegyházi iskolákban folyt. A XII. századtól kezdve azonban
megfigyelhető volt a a nevelés és oktatás klérustól való fokozatos
függetlenedése (lovagi nevelés, egyetemszervezések).
V. A reneszánsz kor pedagógiájának ideálja úgy jellemezhető, mint a régi
eszmény, a humanitas megújítása. A világi oktatás kiszélesedésének korszaka
volt ez, valamint az oktatás és nevelés elméletével és gyakorlatával
összefüggő első rendszerező művek megszületésének ideje - pl. Vives könyve -
(gyakran ókori példákra építve). A könyvnyomtatás hatására megváltoztak az
olvasási és tanulási szokások.
VI. A reformáció és ellenreformáció pedagógiája, amely szembehelyezkedett
a reneszánsz kor egyes humanistáinak világi oktatási koncepciójával. Mind a
reformátorokat, mind pedig az ellenreformátorokat vallásos érzelmek vezették
az oktatási rendszer átfogó kiépítése során. Megindult a modern értelemben
vett népoktatás kifejlesztése.
VII. Európai nevelési törekvések más kontinenseken. A XVI. századtól
kapcsolódott Európa neveléstörténetéhez Amerikáé, és később más,
gyarmatosított országoké (kontinenseké), ahol szintén mély nyomot hagytak az
európai eszmék és intézmények. Ez gyakorta együtt járt az ottani népek
eredeti oktatási-nevelési kultúrájának hanyatlásával vagy megsemmisítésével,
amelyek pedig teljes értékű, hosszú időszakok tapasztalatai alapján
kialakított pedagógiai rendszerek voltak. A "felfedezések" következtében az
európaiak világszemlélete is jelentősen változott.
VIII. A pedagógiai realizmus időszakát a XVII. századtól számítjuk. Ez a
Descartes, Bacon által kifejtett filozófiai, a Groetius, Hobbes, Puffendorf
által képviselt új politikai valamint Kopernikusz, Kepler, Galilei és Newton
új szemléletet tükröző természettudományos gondolatain nyugodott. E kor
kiemelkedő európai pedagógiai gondolkodója Comenius (aki ugyanakkor a
középkori keresztény pedagógia nagy összegzője is volt) és Erdélyben Apáczai
Csere János.
Fokozatosan a világ tapasztalás (indukció) útján történő megismerése és a
dolgok hasznosság szerinti megítélése vált fontossá a pedagógia
szempontjából.
Pedagógiai értelemben a pietizmus irányzata teremtett szintézist a
nevelési realizmus ideáljai és a keresztény pedagógiai eszmények között.
IX. A pedagógiai naturalizmus a XVIII. században az emberi természet
eszményében látta a nevelés célját és módszerét. A felvilágosodás századának
idején az értelembe vetett hit volt a pedagógiai gondolkodásnak is az
alapja, ez a gondolat szőtte át Rousseau művét, az Emil-t is.
A filantropizmus irányzatának hívei a vallási toleranciát, az
utilitarizmus-t, a nyilvános oktatást és pedagógiai realizmust hirdették,
mint nevelési eszményt.
X. A pedagógiai neohumanizmus volt az a kultúrtörténeti egység, amely a
XVIII-XIX. század fordulóján szembehelyezkedett a felvilágosodás korának
racionalista pedagógiai eszményeivel. A neohumanisták a humanizmusból
merítve a klasszikus görög-római embereszmény kimunkálásán fáradoztak a
technicizálódó, szakemberképzésre orientálódó iskolai képzéssel szemben. Nem
a nyelvi tökéletesség elérése (ciceromania) volt fő céljuk, hanem az ember
sokoldalú kiművelése. Filozófiai gyökerei e pedagógiai eszmeáramlatnak és
gyakorlatnak a német idealizmusból eredtek. Legjelentősebb képviselője
Pestalozzi volt.
XI. A XIX. század pedagógiájáról beszélni általános értelemben nem
lehetséges, ehelyütt mindössze kiemelhetjük azokat a főbb történéseket,
törekvéseket és irányzatokat, amelyek az elmúlt századot jellemezték. Az
oktatási rendszer teljeskörű kiépítése, szabályozása, mely együtt járt az
állam beavatkozásával, az oktatás laicizálódásával már a francia forradalom
évtizedében megkezdődött Európa-szerte, a múlt században csak kibontakozott
mindez. A nacionalizmus hatására minden nép körében hangsúlyossá vált az
anyanyelven való tanulás, és a nemzeti oktatási rendszereken belül helyet
kaptak (kértek) a nemzetiségek is. Az új gazdasági-társadalmi-politkai
változások életre hívták a szociális és szocialista pedagógiai gondolatokat,
eszményeket; kialakultak a későbbi munkaiskola csírái.
A pedagógia elméletének kifejtésére, a pedagógiai rendszer kidolgozására
tett kísérletek, valamint a valamennyi tudományban nagy visszhangot kiváltó
evolúcióelmélet életrehívta az empirikus és pozitivista alapokon álló
neveléstudományt. Herbart és követőinek hatása még a XX. század elején is
széles körben érezhető volt.
XII. A XX. század pedagógiája legalább annyira keveset mondó
megfogalmazás, mint az előbbi. A célok, módszerek, tartalmak és intézmények
vonatkozásában is oly sok változatosságot felmutató irányzatok sokszínűsége
jellemzi századunkat. A kísérleti pedagógia, a cselekvő iskola, a
neohegeliánus pedagógia, a pedagógia mint a szellem tudománya, a
művészetpedagógia, a pszichopedagógia, az értékpedagógia, a személyközpontú
pedagógia tekinthetők meghatározó irányzatoknak.
Ami az oktatáspolitikát illeti, különösen századunk 2. felében a
kormányok világszerte jelentős intézkedéseket tesznek az oktatás minél
szélesebb körű kiterjesztésére, a társadalmi-kulturális különbségeket
enyhítő, demokratikusabb szellemű iskolák működtetésére. Nemzetközi
szervezetek (pl. az UNESCO) próbálnak anyagi és elméleti jellegű segítséget
nyújtani a 3. világ gyermekeinek tanításához. Jellemző tendencia az egy főre
számított tanulási évek növekedése, a permanens tanulás és az új
kommunikációs formáknak köszönhetően a távoktatás kiszélesedése. [89]
A közelmúltban megjelent, magyar iskolatörténet kronológiájáról készült
könyvek hasznos segítséget jelentenek a magyar neveléstörténet diakrón alap-
kutatásainak elvégzéséhez. [90] A magyar nevelés történetének
periodizálásához Mészáros István, Horváth Márton és mások munkái nagy
segítséget nyújtanak. Előbbi szerző monográfiájában a 996-tól 1777-ig
vizsgált magyar iskolatörténetet az alábbi módon szakaszolta:
1. A magyar feudális államszervezéssel és megszilárdulásával
párhuzamosan, a kereszténység felvételét követően a XI. század során
fokozatosan kialakultak az új oktatási-nevelési rendszer legfőbb szerkezeti
bázisai, amelyek a XI-XII. század fordulójára megszilárdultak.
2. XII-XIV. század a hazai iskolaszervezet szétterülésének, az oktatás-
nevelés tartalmi elmélyülésének, a klerikusképzés és lovagi nevelés
kibontakozásának időszaka volt.
3. A XV. század elejétől a XVI. század közepéig tartó időszakot a
középkori iskolarendszer teljes kiépülése jellemezte, annak belső
differenciálódása illetve a világi elemek tömeges megjelenése a különféle
iskolákban. E korszakra tehető a humanizmus megjelenése.
4. A XVI. század közepétől a XVII. század végéig tartott a következő
időszak, amikor a humanizmus hatására átalakult a hagyományos oktatási-
nevelési rendszer, és új iskolatípusok keletkeztek. Sajátos helyzetet
teremtett ebben az időszakban az ország három részre szakadása. A
reformátorok és ellenreformátorok küzdelmei során az oktatás- és nevelésügy
számos új elemmel gazdagodott.
5. A XVIII. századtól 1777-ig tartó periódus időszakában a felszabadult
ország teljes területén kiépült az oktatási-nevelési intézményrendszer.
Hazánkban is, miként más korabeli európai országokban az állam igyekezett
saját kezébe venni az iskolaügy feletti rendelkezés és irányítás jogát. [91]
Az 1777 utáni magyar neveléstörténet is tovább korszakolható, és többféle
megoldás is kínálkozik a periódushatárok megvonásához. Egyrészt az oktatási-
nevelési törekvések és célok lehetnek ehhez kiindulópontok, például az
oktatási intézményrendszert érintő, a XIX-XX. század során végbement nagy
horderejű változások (pl.: az alap- közép és felsőfokú képzést érintő
változások, a tankötelezettség kimondása és gyakorlati megvalósítása stb.).
Köthetőek rövidebb történeti korszakokhoz is e szakaszok, [92] ám a
reformkor, az 1848/49-es forradalom és szabadságharc, az abszolutizmus és
dualizmus időszaka, a Tanácsköztársaság, a két világháború közötti és a 2.
világháború utáni periódusok meghatározása nem mindig tűnik megfelelő
értelmezési keretnek, hiszen számos oktatásügyi törekvés vagy jelenség
"kilóg" az egyes szakaszokból. Tapasztalhatunk olyanfajta megközelítéseket
is a periodizálással kapcsolatosan, amikor egyes államférfiak vagy
pedagógiai gondolkodók nevével fémjeleznek egy időszakot. (Például Eötvös
József, Trefort Ágoston, Klebelsberg Kunó és mások oktatásüggyel kapcsolatos
életművének kiemelése sorolható ide.) [93]
A magyar nevelés történetének korszakolásakor a kutatók általában nem
veszik figyelembe a nem-intézményes nevelés jelenségeit, amelynek pedig több
időszakban is igen nagy volt a súlya a magyarság életét, művelődését
tekintve, és ma sem hagyható figyelmen kívül. Szükséges volna a régészet, a
néprajz, az összehasonlító néprajz, a kulturális antropológia, a
szociográfia, a nyelv- és (rovás)írástörténet, a népi vallásosság és a
népművészet tanulmányozása ahhoz, hogy a 996 előtti magyarság nevelési
törekvéseiről és gyakorlatáról is több ismeretet szerezzünk, illetve hogy az
azóta is folyamatosan jelenlévő nem intézményes nevelést értelmezni és
értékelni tudjuk. Ezen ismeretekkel kiegészítve a magyar neveléstörténeti
vizsgálódások eredményeit, valószínűleg a periodizáció is némileg másképp
alakul, és új szempontok emelhetőek be a korszakolás nehéz munkálatai során.