Bohár András
EGY PEDAGÓGIAI FILOZÓFIA KÖRVONALAI
- értelmezési kísérletek Zsolnai József elméleti munkái kapcsán -
(bevezetés)
Zsolnai József legutóbbi három könyvének [1] áttekintésekor feltétlen
szükséges az értelmezés virtuális határainak kijelölése. Mivel az
értékközvetítés és képességfejlesztés pedagógiájának jelen helyzete, a
pedagógiai gondolkodás filozófiai és társadalomtani problémáinak lajstromba
szedése, valamint a rendszerszintű elemek számbavétele olyan sokrétű
kérdésfeltevések mentén fogalmazódik meg, hogy azt csak többféle
megközelítés, kritikai szembesítés értékelheti a maga teljességében.
Csak néhány mozzanatot villantok fel a lehetséges rekonstrukciók közül,
hogy ezt követően jelezhessem saját értelmezésem főbb mozzanatait. A
megközelítési relációk legkézenfekvőbb változatai között tarthatjuk számon a
tradicionális pedagógiai tudásterületeket. Egy komparativisztikus értékelés
azt mutathatná ki, hogy milyen tendenciák sorába illeszthető Zsolnai
koncepciója, mennyiben specifikusan régiónkhoz kötött, s milyen általános
kortendenciákkal mutat rokonságot. A neveléstörténeti elemzés azt
jelezhetné, hogy milyen hagyományokhoz kapcsolódva fogalmazódtak meg a
munkák, s hogy milyen kritikai beállítódás jellemzi Zsolnai munkáit a hazai
elitpedagógiai irodalommal összefüggésben. Ez az értelmezés hozzájárulhatna
a mindenkori ideológiai-politikai konnotációk szimbolikus és szándékolt
jellegzetességeinek feltárásához, s a történetileg változó
kultúrszociológiai dimenziók is explicitté válhatnának, mivel a munkák
előfeltevései között mindig megtalálhatjuk, más és más formában a
kultúrkritikai mozzanatok jelenlétét. A hagyományos pedagógiai részterületek
elemzői is értékelhetik a munkákat különböző paradigmatikus
kérdésfeltevésekkel összefüggésben a neveléselméletől a didaktikán át az
oktatáselméletig bezárólag. Azonban, mint majd rámutatok rekonstrukciómban,
Zsolnai éppen azt a pedagógiai szemléletváltást szorgalmazza munkáiban,
amelyek a zárt tudásterületek szűk repetícióihoz kötődött az elmúlt
évtizedek honi pedagógiájának jelentékeny részében.
Mindebből következik az is, hogy saját recepciómat két alapbeállítódás
jegyében fogalmazom meg. Az első nézőpont a tudás- és
tudományszociológia [2] eredményeinek felhasználása köré csoportosítható.
Mivel a modernitás racionalitás koncepcióját mindvégig szem előtt tartja
Zsolnai, azonban minden esetben megkísérli, hogy eleget tegyen annak a
tudásszociológiai felismerésnek, amely az "általában vett tudást" megkísérli
a mindennapi tudás háttéralapjára visszavezetni. S ez a komplex szemléletmód
a kontextualizációs előfeltételekhez kötött tudásformákat éppúgy
vizsgálandónak tartja, mivel ezek a sajátos kommunikációs rendszerek
együttesének adaptációja vezethet csak a pedagogikum teljességének
megragadásához. Így nemcsak a tudástipusok és a pedagógiai praxis
jellegzetességei körvonalazódnak Zsolnai könyveiben, de szükségesnek találja
a zárt rendszerek, tudásformák egybevetését a pedagógiai tudásformák
specializáltságával. A "külső leírások" folyamatos megjelenítése kapcsán
tetten érhetővé válik a pedagógia, mint a társadalomban működő részrendszer.
ám nem lehatárolva, hanem önreflexív módon. A részrendszer önleírásának
módja, a struktúra felépítettsége, s annak a lehetőségnek a feltárása, hogy
ezekből a leírásokból, összefüggésekből, magára a rendszerre is érvényes
következtetések vonhatók le, előlegezik a részrendszer megújulási
képességét.
Azokat a kuhni tudományfilozófiai és tudománytörténeti belátásokat is
kamatoztatja Zsolnai, amelyek alapján nem húzhatunk egyértelmű
választóvonalat a "felfedés" és "igazolás" hagyományosan elkülönített
kontextusai között. Ennek jelentőségét láthatjuk majd az "akcióalapú"
értékközvetítő és képességfejlesztő pedagógiai összefoglalás értelmezésekor
(ÉKP), valamint a pedagógiai alrendszer önmagát definiáló és értelmező
programjának kidolgozásakor a BEVEZETÉSBEN, illetve RENDSZER könyveiben.
Mindhárom munka beépíti koncepciójába azt a filozófiai felismerést, hogy
századunk bölcseleti beállítódásában alapvető fordulat következett be teória
és praxis viszonyában. [3] Azzal, hogy az Egyről, Szubsztanciáról szóló
metafizikai tanok abszolút érvényessége megkérdőjeleződött, átadván a
helyüket mindennapi tudást, életvilágot, nyelviséget, gyakorlatot, történeti
megértést előtérbe helyező (fenomenológiai, lingvisztikai, praxisfilozófiai,
hermeneutikai) kérdésfeltevéseknek: megváltozott egy lehetséges pedagógiai
filozófia körvonalazásának feltételrendszere is. [4] Ennek függvényében
"kikérdezésünk" természetes fenomenológiai beállítódása egyfajta sajátos
hermenutikai értelmezéshez kapcsolódik. Amiben megjelenhetnek az ontikus és
ontológiai összefüggések, s azok az eminensen pedagógiai problémák,
társadalmi feltételezettségükkel összefüggésben, amelyek alapvetően
meghatározzák Zsolnai orientációit.
Azt a husserli fenomenológiai jellegzetességet mindig szem előtt tartja
szerzőnk, bár sajátosan hagyománytörténeti reflexiókkal bővítve, hogy a
készen adott világ mint "a" világ adott, s ez az életvilág az érvényességek
állandó talaja, a magától értetődések mindig kéznél lévő forrása, melyet a
jelentésadásokkal folyamatosan fenntartunk (konstituálunk). [5] Azonban a
külső világ, valamint a tapasztaló szubjektivitás fenomenológiai zárójelei
minden esetben fel is oldódnak, s egyfajta hermeneutikai létértelmezéshez
kapcsolódnak. Itt azt a heideggeri létmegértést idézhetjük, amelynek
keretében a hermeneutika mint minden ontológiai vizsgálódás
lehetőségfeltételeinek kidolgozásaként jön számításba, amelybe beletartozik
a történeti itt-lét (Dasein) kutatása és a "nem-itt-létszerű" létező
kiterítő-értelmezése (Auslegung) [6]
Az előző beállítódások jellegzetességeinek figyelembe vételével
megkísérlem értelmezni a Zsolnai József által körvonalazott pedagógiai
filozófia gyakorlati és elméleti horizontjait a lehetséges továbbgondolások
esélyeire is rámutatva.
(Egy program pedagógiája)
Ha a több mint két évtizede folyamatosan változó és kidolgozandó
értékközvetítő és képességfejlesztő pedagógia természetére kérdezünk rá,
akkor a szerző útmutatását követve, azt fogalmazhatjuk meg, hogy a
társadalmi cselekvést magába fogó, azt különböző módon orientáló komplexitás
kiindulópontja: a mindenkori problémaorientáltság. Így nem azt a kérdést
tehetjük fel Kuhn szellemében, hogy "Van-e logikája a kutatásnak és
igazolásnak?" - mivel nem ez a volt a perdöntő az ÉKP kezdeményezésében.
Sokkal inkább azt fogalmazhatjuk meg a pedagógiai elmélet és praxis
viszonyára figyelve, hogy a tudományos közösségek versenyében, mely elmélet
és annak elfogadása vihető végbe. Ekképpen úgy érzékeltethetjük az
alapdilemmát első megközelítésben, hogy a monolit és ideologikus pedagógiai
elmélet és gyakorlat mellett, egy kifejezetten problémaorientált és
gyakorlatközeli pedagógia életrehívása lehetséges-e? Ebből az is adódik -
még mindig Kuhn asszociációihoz kapcsolódva -, hogy a pedagógia
történetisége, változó jelenvalósága és az elméleti meghatározottságok
között nem tételezhető szigorú dichotómia. S ez már kapcsolódik a mindenkori
filozófiai megalapozottság szükségességéhez, természetesen nem egyféle
filozófiai heurisztika nyomán tételezett és kidolgozott metodológiáról
beszélhetünk, mert ez leszűkítené a pedagógiai praxis hatósugarát. Zsolnai
elméleti eszköztára ekképpen a gyakorlat és mindennapi életvilág felöl
megközelíthető pedagógiai relevanciákat célozza meg. Már az Egy
gyakorlatközeli pedagógiai [7] is jelzi a mindennapi élethez (Heller Ágnes)
és a társadalomontológiai beállítódáshoz való kötődést (Lukács György),
pontosabban annak a célnak és útnak a kijelölését, amelynek során a
társadalomban a pedagógia is egy tipizálható komplexusként (illetve a
BEVEZETÉS és a RENDSZER munkáiban a Habermas, Parsons és Luhmann
terminusaihoz közelítve mint alrendszer) jelenjék meg.
Ami döntő, hogy a társadalomelmélethez a későbbi ÉKP pedagógiát összegző
könyvben (Zsolnai 1995.) már a filozófiai antropológia diszciplinája is
társul, s a bioszociális embertani jellegzetességek komplexitásával, a
lehetőségszféra hangsúlyozásával a szükségszerűséggel korrelációban,
valamint az alkotásra való készség tág horizontjának feltárásával
megkezdődhetett egy új filozófiai alapokkal rendelkező pedagógia
lehetőségfeltételeinek körbejárása. Mindehhez hozzásegíthette szerzőnket,
hogy mind a kultúraelmélet, mind az értékelmélet és nyelvelmélet aktuális
eredményeit adaptálta, immáron egy feltételezetten plurális ideológiai
univerzum környezetében. Ez főként abban mutatkozik meg, hogy a pedagógiai
objektivációk köre szükségképpen konkretizálódik, bővül, mintegy rámutatva
az interdiszciplinarizálódás esélyeire az egyes tudományterületekkel
összefüggésében.
S ha ehhez még hozzágondoljuk azt, hogy Zsolnai koncepciójában a
kultúraelmélet részeként kerül megfogalmazásra a műveltségkép, ami
természetszerűleg kutatásra alapozott, és a társadalmi-pedagógiai praxis
által folyamatosan igazolt, akkor megfogalmazhatjuk azt az összefüggést is,
amit majd későbbiekben a hagyománnyal és képzéssel kapcsolatban szerzőnk is
iránymutatónak tart. Ennek függvényében alapvetését közelíthetjük a Gadamer
által oly pregnánsan megfogalmazott "Bildung" terminusához, amely magába
fogja a jelenből visszapillantó hagyománytörténések feldolgozását és a
jövőorientált kultúraközvetítés szabadságának természetét. "Tehát a képzés
(Bildung) - olvashatjuk az Igazság és módszerben - mint az általánoshoz való
felemelkedés: emberi feladat. A különös feláldozását követeli az
általánosért. A különös feláldozása azonban a vágy korlátozását jelenti, s
így szabadságot a vágy tárgyával szemben, és szabadságot a tárgyiasság
számára. /.../ ...amikor az ember megszerez egy készséget, egy jártasságot,
ezzel saját önérzetre tesz szert. Azt, amitől a szolgáltatás önzetlenségében
megfosztatva látszott, amennyiben teljesen idegen értelemnek rendelte alá
magát, most elnyeri, amennyiben munkálkodó tudat. Mint ilyen, saját értelmet
lel önmagában, s a munkáról teljesen jogos azt mondani, hogy képez. [8] "
Érdemes felidéznünk Dallmayr ehhez kapcsolódó értelmezését is, hogy "...az
oktatás feladatként vagy a köz-'jellem' formálásaként felfogott Bildung
mellesleg semmiképpen sem szinonim egy absztrakt-univerzális szkéma vagy egy
külsődleges pedagógiai rendszer erőszakos bevezetésével, inkább a gadameri
dialógushoz hasonlóan kölcsönös kitettséget és kockázatvállalást foglal
magában és mindenekelőtt az individuális és a közösségi változás
megszülésében és vajúdásában való részvételt." [9]
S ha ehhez még azt a definitíve is megfogalmazott jellemzést is
hozzáértjük, aminek keretében a műveltség egyszersmind képességként és
értékek közvetítési folyamataként is megjelenik (ÉKP 81-83. o.), akkor már
érthetővé válik, hogy miért fontos még a kilencvenes években is tisztázni a
pedagógiai valóság és az utópikus ideológiák viszonyát. Így Zsolnai azon
kritikáját is továbbgondolhatjuk, hogy a mindenkori pedagógiai valóság
feltérképezésekor nemcsak számolni kell az ideológiák valóságával és
utópikus természetével, azzal a karakterrel, amelyet Mannheim
"léttranszcendensként", valóságot felbolygatóként határozott meg, s nem
pusztán arra szükséges koncentrálnunk, hogy miképpen konzervál egy
ideologikus konstrukció valóságfelépítményeket, de szükséges lajstromba
szedni azokat a pedagógiai kritikai funkciókat is, amelyek elhanyagolása a
széles értelemben vett, s már az előzőekben jelzett kultúrafogalom
mindenkori megújításához vezethet Ennek függvényeként válik érthetővé, hogy
miért olyan fontos az ideológiakritika pedagógiai elméletre és folyamatokra
gyakorolt hatásának figyelembe vétele, mert csak ennek tisztázása után
bontható ki a személyiség antropológiai dimenzióinak jellegzetessége,
amelyre a tulajdonképpeni pedagógiai program és gyakorlat épül. Jellegzetes
és példaértékű a személyiség interdiszciplináris megközelítésmódjának
beemelése, ahol a biológiai, pszichológiai és társadalomtudományok közös
eredőjeként körvonalazódik a személyiség. Ami csak első pillanatra tűnhet
eklektikusnak, mivel a hozzárendelt célok jól tükrözik az emberi
élettevékenység struktúrájára, a személyiség létmódjára és a pedagógiai
fejlesztés stratégiájára vonatkozó elképzeléseket. Ez a három dimenzió majd
a RENDSZER könyv filozófiai megalapozású értékeléseiben válik kifejtetté,
mivel ott már explicit formában jelenik meg az a pedagógia világára is
érvényes meglátás: hogy egy tudomány esetleges állapotát - jelen esetben a
pedagógiáét - nem egy "hátul kullogó logika" segítségével, a "módszer"
szempontjai szerint szükséges vizsgálnunk, hanem egy "produktív" logikával
"előrefutva" a meghatározott létterületet a maga létszerkezetében kell
föltárni, s az ily módon nyert struktúrákat mint a kérdezés "át-tekintő"
útmutatásait a "pozitív" tudományok rendelkezésére bocsátani. [10] Ennek a
beállítódásnak különleges jelentősége van, mivel azt a pedagógiai elméleti
dinamizmust, akciókutatásra épülő fejlesztést teszi lehetővé Zsolnai
számára, amelynek keretében a már jelzett "produktív logikával" begyűjti a
lehetséges problémahalmazt, stratégiát dolgoz ki a tudományos igazolhatóság
véghezvitelére, majd ezt a pozitív tudományok visszacsatolási ellenőrzési
mechanizmusainak éppúgy aláveti, mint a gyakorlati "in vivo" típusú
megmérettetés és korrekció próbáinak. [11]
AZ ÉKP pedagógiáját átfogó könyv így bepillantást nyújt a már jelzett
filozófiai megalapozás természetébe (társadalomontológia, filozófiai
antropológia, kultúraelmélet, értékelmélet nyelvelmélet), abba hogy milyen
kritikai funkciók nyomán kristályosodtak ki az egyes objektivációs
rendszerek, s hogy ezek milyen pedagógiai reflexivitást igényelnek, milyen
műveltség, érték- és személyiségfogalmakhoz kapcsolódnak.
Ezt követően a pedagógiai folyamattervezés teleológiai, célelméleti
szervezéselméleti lehetőségeit tárja föl Zsolnai, különös tekintettel a
tanulástervezés és tanulásirányítás komplexitására a jelzett objektivációk
teljes körére kiterjedően. A pedagógiai folyamatok szervezésének átfogó
bemutatása (az iskolai funkció, szervezet, vezetés, munkaszerepek), valamint
pedagógiai munka professzionalitása (alkotás, önismeret, adaptáció, tanulás
segítés, pedagógiai műhiba) és a család és környezet kapcsolódási pontjainak
megjelenítése együttesen érzékeltetik a pedagógiai program lehetőségi
feltételeinek lehetséges alakulását.
Mindehhez három továbbértelmezésre is alkalmas gondolatot fűzhetünk. Az
ÉKP pedagógiáját bemutató könyv egy folyamatos kutatás és pedagógia praxis
kölcsönhatásának eredménye. Természetszerüleg ez nem lezárt, hisz a
kilencvenes évek társadalmi változásai, a gazdaság és kultúra nyitódása sok
tekintetben átrajzolja a pedagógia térképét is. A nyitott szituációhoz való
kapcsolódás, amelyet a maga praxisában az ÉKP is feltételezett és lehetőség
szerint meg is valósított, így esélyt kínál új adaptációs formák, megújulási
folyamatok beindítására. Az első kérdést a BEVEZETÉS könyv kapcsán vehetjük
számba: pedagógia és társadalom kapcsolatát újraértelmező problémakomplexum
át-tekintésének jelzésével, amelynek keretében a modern társadalom
alrendszereként értelmezett pedagogikum funkcióit, értékeit és lehetőségeire
figyelünk, ezzel mintegy kontrollálva az ÉKP beilleszthetőségét a társadalom
sokunk képzeletét felülmúló változási folyamataiba. Majd másodjára a
RENDSZER könyv értelmezésével azt a sok tekintetben a posztmodern szótárra
és stratégiára emlékeztető kihívását vetjük egybe a modernizációs technikák
jellegzetességeivel. Hogy végül megfogalmazhassuk azokat az antropológiai és
korjellemzőket egybegyűjtő kérdéseinket, amelyekre együtt kell keresnünk
válaszokat.
(egy pedagógiai társadalomelmélet felé)
A BEVEZETÉS (Bevezetés a pedagógiai gondolkodásba - Vázlatok a pedagógia
filozófiai és társadalomtani vonatkozásainak megragadásához) azt a
processzust érzékelteti elsősorban, hogy az előző évtizedekben egybegyűjtött
elméleti és kutatási eredmények immáron egy rendszertipusú átfogó
társadalomelméletben kapjanak helyet. Ami az előző évtizedekben még csak
hipotézisként fogalmazódott meg, hogy a pedagógia mint társadalmi komplexum
jelenjék meg, viszonylagos autonómiával felruházva, annak most a társadalmi
realitása is meg kellene, hogy legyen (a formális jogi feltételek lényegében
adottak). Hisz' azok a részrendszerek amelyek a kulturális tőke még
funkcionáló hozadékaiból élnek, belátható időn belül rá lesznek utalva a
pedagógia innovációk eredményeire. Ez az alapszituáció, amelynek motiváló
szándékát feltétlen szükséges hangsúlyoznunk Zsolnai BEVEZETÉS könyvének
áttekintésekor. Mert ez a helyzetértékelés már nemcsak azzal számol, hogy
egy lehetséges pedagógiai program (ÉKP) megvalósítása ilyen és ilyen
lehetőségekhez kötött (elméleti, gyakorlati), s hogy ennek hatásfoka így és
így jelzi a program minőségét, hanem azt teszi föl alapkérdésként, hogy
milyen előfeltevések számbavétele szükséges ahhoz, hogy a pedagógiai
gondolkodás strukturális és minőségi fordulata bekövetkezzék. Mivel ennek a
fordulatnak a következménye lehet: az oktatás egészének átalakulása az
óvodáskortól az egyetemig és felnőttoktatásig bezárólag. Természetesen a
hétköznapi közbeszéd szintjén is sokszor megjelenik ennek a bizonyos
stratégiai, hosszú távú befektetés szükségességének kívánalma, hogy más
nyilvánossági formákról ne is beszéljünk, azonban a tényleges lépések
megtétele még várat magára. Ezt az állapotot - megint Kuhn terminusához
kapcsolódva - anomáliának nevezhetjük. Jelen esetben is a megismerésnek azon
rejtvényével van dolgunk, amelyek megoldására nem állnak kész példázatok
csak múltbeli fogódzók és külső analógiák, amelyeknek ismeretértéke azonban
nem elhanyagolható. S ha ezeket a mindig létező anomáliákat feltárjuk és
hozzákapcsoljuk a válság tudatosításához, akkor bekövetkezhet a
paradigmaváltás az oktatás és a pedagógia világában, aminek lehetséges
eredményeiről vagy elmaradásáról mindenkinek lehet képzete.
A BEVEZETÉS könyv kapcsán felvetődik a kérdés hogy milyen
tudásszociológiai háttér segítségével világíthatjuk meg a problémát. Luhmann
a szemantika és társadalmi szerkezet korrellálását nem esetleges variánsként
értelmezi. "Ha egy rendszer elkülönül környezetétől, akkor függetlenedik
környezetének esetleges folyamataitól, de függ a környezet meghatározott
folyamataitól. Az értelem entrópiájának fogalma épp ennek az ellenkezőjét
jelöli meg, egy olyan állapotot, amikor minden azonos valószínűséggel
lehetséges. A tudásszociológiai vizsgálódás valamilyen már létrejött
társadalmi rendből indul ki (hogy miért és miképp lehetséges társadalmi rend
- ez a társadalomelméletek nagy kérdése), azaz az entrópia valamiképp
megvalósított minimalizálásából és ehhez kapcsolja a tudásszerzés,
tudáskifejezés problematikáját." [12]
A válság tudatosításához kötödő program, az entrópia minimalizásában
testet öltő fordulat jelzi a lehetséges tradíciók és a modernitás
összekapcsolásának esélyét. Alapvető az az ontológiai kiindulópont, amelynek
keretében a világ és valóság fogalma megjelenik (Pauler Ákos). [13] A
pedagógia világa is az egységes viszonyhálózatban álló dolgok összességét
jelöli, ám az önmagukkal azonos dolgok viszonyulnak is egymáshoz
(osztályozás). Ehhez az alapértelmezéshez kapcsolódik a valóság
kategóriájának további bontása, ami azt tárja elénk, hogy a "lét" és a
"valami" valóságként létezik, állandó és hatást fejt ki. Ennek az ontológiai
szemléletbővítésnek a hozadéka - miként Zsolnai is írja -, hogy a "szűkös"
társadalomontológiai, funkcionalista és rendszerelméleti megközelítéseket
mintegy kiegészíthesse az a fogalmi háló, amelynek segítségével
értelmezhetővé válhatnak az értékmozzanatok és metafizikai kapcsolódási
pontok. S érdemes idéznünk az elméleti kiindulópontok után a pedagógia mint
társadalmi alrendszer jellemzőit: "...az értékvilág, a kultúra, a
társadalmi-emberi tapasztalat átszármaztatására specializálódott, normatív
és részben teleolgikus jellegű társadalmi képződmény. A többi társadalmi
alrendszerrel (gazdaság, művészet, tudomány stb.) együtt szerepet vállal a
társadalom szellemi tudati reprodukciójában." (BEVEZETÉS 13. o.) S ehhez a
meghatározáshoz és reflexivitáshoz kötődik a létrendek megjelenítése
(tapasztalati, eszmei, értékbeli, metafizikai), amely egy hagyományos
metafizikai pedagógiai rendszer előfeltevései között is szerepelhetne, de
magát a metafizikai létrendet eliminálva a rendszerből egy modern pedagógiai
rendszer is megfeleltethetővé válik. Hasonlóképp jár el a pedagógiai
alrendszer számbavétele kapcsán is, hiszen a cselekvő alany értékvilága,
normái, a különböző céltételezések és szféráik (mindennapi élet és
szervezet), valamint az idő, a tér, az abszulútum, a valós illetve
lehetséges teljesítmények világa egyaránt konstituáló tényezői világunknak,
s így a pedagogikum világának is.
Végül is ha századunk filozófiai problémáiba belegondolunk a
"posztmetafizikai kor" variánsait jobban szemügyre vesszük, akkor ugyancsak
egy eklektikus helyzet képe vetül elénk. Hisz' a heideggeri fenomenológiai
ontológia, majd a későbbiekben a lét és létezők megkülönböztetése, az
igazság elrejtettségének és el-nem-rejtettségének megmutatkozása a gyökeres
metafizika tagadás révén egyfajta "negatív metafizika" kimutatását is
lehetővé teszi, hogy a derridai vég-letes jelentésszórás elő-feltevéseiről
vagy a mindent kontextualizáló kontextualizáció pragmatikájáról (Rorty) már
ne is szóljunk. Természetesen, ha a szándékok során tekintünk végig, akkor
az előzőekben jelzett gondolkodók történeti tradícióértésének jelentősége, a
mindenkori jelentésváltozás és sokféleség igenlése, valamint a józan ész
gyakorlati jogainak visszaperlése egyaránt fontos, ha meg kívánjuk érteni az
ember lényegiségét a totális el-lényegtelenedés folyamatában.
De térjünk vissza a BEVEZETÉS ontológiai dimenzióihoz. Mikor Zsolnai a
pedagógiának mint társadalmi alrendszernek a külső alakító tényezőit veszi
számba, akkor kétféle szándékot is beiktat rendszerezésébe. Egyfelől jól
megragadható strukturáltságot és egyfajta hierarchizált tételezettséget
jelez a természet, társadalom, idő, tér és szellem kategóriáinak
bevezetésével, azonban a kapcsolódási pontok érzékeltetésével annak az
áttekinthető és funkcionális szempontból szükségszerű beállítódásának is
hangot ad, hogy ezeknek a kategóriáknak a rendbe szervezése, leírása adhatja
csak a pedagógia világának teljességét, az ebből eredő objektivációkat,
amelyek ugyan kötődnek a mindenapi tapasztalat tudásszociólógiailag is
behatárolt jellegzetességeihez, de jelentékenyen meghatározzák azok a
különböző kunstrukciók (tudományos, művészeti), amelyek hivatottak lehetnek
a pedagógiai közvetítés minél teljesebbé tételére. S szükséges azt is
jeleznünk, hogy vélekedés és tudás kettőssége differenciált és egymást
kiegészítő jellegzetességként fogalmazódik mind a funkciók meghatározásában,
- a repetitív mindennapi rutincselekvések begyakorlása éppúgy helyet jelen
van mint a kreatív és önreflexivitás hangsúlyozása - mind a modellezés
jellegzetességeinek láttatásában. Ez utóbbi azért is figyelemre méltó, mert
nem pusztán egy modellszisztéma kivetítésével dolgozik Zsolnai, hanem az
embernek mint énnek a jellegzetes viszonyát úgy kísérli meg áttekinthetővé
tenni, hogy a világ modellezhetőségéhez, a világok leírásához, különböző
fennállásához [14] (jelen és jövő, lehetőség és valóság stb.) hozzákapcsolja
az "én" különböző tevékenységeinek viszonyrendszerét (cselekvő, megismerő,
kreáló, értékelő, kommunikáló).
További viszonyítási lehetőséget is kínál Zsolnai, amikor a már
megjelenített alrendszer sajátosságait, a pedagógia valóságát az
alkotóelemek rendszereként (szomatikus, pszichikai, szellemi, szociális) és
egymáshoz való viszonyaként értelmezi, kiemelve az önlétrehozás és
autopoézis külsőleges jellegzetességeit. Így azt a kettősséget érzékelteti,
amely olyannyira jellemző a pedagógia (belső) valóságára és (külső)
világára. Az önlétrehozás és autopoézis szükségképpen kellene, hogy
jellemezze a pedagogikumot, hisz a hazai intézmény- és elmélettörténet
elmúlt évtizedei nem éppen azzal fémjelezhetőek, hogy az egyes társadalmi
alrendszerek sajátos logikája - így a pedagógiáéi is - érvényre jutott
volna. Természetesen mindez csak annak a sajátos rendszeralkotási
folyamatnak az egyik formájában kaphat kiemelt szerepet, amikor az elméleti,
intézményi és gyakorlati pozíciók alapvetései folynak, mert már ugyanekkor
számolni kell a rendszer egészére gyakorolt hatással a hoszabbtávú
stratégiai igények beépíthetőségének kérdésével. Így a parsonsi autopoézis
elmélet pedagógiai adaptációja megtermékenyítő hatással lehet a folyamatos
és tudományosan is megalapozott önkreációra, amelyben a pedagogikum világa
önreflexívvé válik, s kiállja az összehasonlítás próbáját a többi társadalmi
alrendszer tekintetében, valamint beilleszthetővé válik a társadalom
egészének rendszeregyüttesébe.
Hogy mennyire jelenorientált és problémacentrikus Zsolnai gondolatmenete
azt az is érzékelteti, hogy konkrét viszonyítási pont feltérképezésével és
egybevetésével (orvoslás) jelzi a pedagógiának a szociális rendszerek
sorában betöltött helyét és a professzionális intézményrendszer
kimunkálásának alakulási irányait. Ennek kapcsán azt is láttatja, hogy a
különböző létszférák (szellemi, szimbolikus, civilizációs), valamint a
rendszerképződmények és a megnyilvánulásaikhoz kapcsolódó értékdualitások,
milyen funkcionális jellegzetességgel rendelkeznek működésük illetve hiányuk
esetében, s miért fontos mindkét szféra professzionalizációja és előtérbe
helyezése: "Közös az ember természeti és társadalmi létére lényére irányuló,
azt tudatosító, felvilágosító, életmódot befolyásoló, egészségmegőrzést
elősegítő, megelőző akciók tervezése és szervezése, realizálása." (BEVEZETÉS
46. o.) Természetszerűleg az a konklúzió is követi az egybevető elemzést,
hogy egyik társadalmi szféra sem volt eleddig még képes saját
professzionalizációjának végigvitelére: "...mivel nem sikerült megtalálni
azt az értékduált, amely a két nagy társadalmi alrendszernek mint egésznek a
teljesítményeit - következményeivel: a rekrutációval, a szelekcióval együtt
- megítélhetővé tenné a kívülállók számára." (BEVEZETÉS 47. o.)
Rendkívül fontos ez az egybevetés, ami jelentékeny elméleti [15] és
empirikus [16] társadalomkritikai motivációkon alapul, mert ennek tükrében
teremtődnek meg azok az elméleti feltételrendszerek, amelyek jellegzetessé
tehetik a pedagógia világát. A "specifikusan pedagógiai"
(értékobjektivációk, illetve ezek tanulása, a tanulás segítése) és a "közjó"
összekapcsolása így érzékeltetheti a partikuláris érdeknélkülég és
jóindulatúság közvetítésének kitüntett szerepét a pedagógiában, amely magába
fogja az egyéni és csoportérdek tudás- és tevékenység mozzanatait. S ez az
eljárás, amely a mindenkor változó, semmiképpen sem univerzálisnak tekintett
"közjó" fogalmából eredezteti a pedagogikum egészének ontológiai
megalapozottságát és a mindenkori patologikum jelenlétére utaló
reflexivitást: érzékelteti a jelenségek és szükségletek leírásának
szükségességét, valamint a létértelmezés különböző változatainak
megjelenítését, adaptációját a pedagógia világára. [17] Ez azt a teória és
praxis viszonyát újraértelmező heideggeri Arisztotelész interpretációt is
emlékeinkbe idézi, ahol "Az elmélet mint a létrend "szemlélése" - tehát
csupán mint meghonosított kerül rögzítésre, s az Arisztotelész-értelmezés
ily módon már azt a kérdést célozza meg, hogy korunkban miként foghatják föl
magukat a tudományok, melyek - mint elméletek - a megismerés szabadságát
követelik, ám amelyekre egyre erősebben rászorul és amelyeket egyre
erősebben a szolgálatába állít a társadalom." [18] Ám az ontológiai
tudománymegalapozást ismét megszakítja szerzőnk, mikor a pedagógiai
patologikum viszonyrendszerét egyfajta fenomenológiai leírással közelíti
meg. [19] A pedagogikum teljes világa így a jelenségvilágot és lényeget - ez
utóbbi értéktételezésének keretében - el is különíti a különböző patológiás
látszatoktól, amely utóbbi leírásban megmutatkozhat a nem-értékes dolog
közvetítése, a nem-tanulás önhibából eredő felelőtlensége és a dilettáns
és/vagy felületes segítés a tanulás-tanítás folyamatában. Így azt is
láttatja Zsolnai, hogy ez a pedagógiai fenomenológia ráirányítja
tekintetünket az értéktételezésekre, az antropológiai-pszichológiai
determinánsokra és a pedagogikum professzionalitását előtérbe helyező
igények szerves együttlétezésére. Ez utóbbi professziogram kezdeményezést
jelzi az az összehasonlító táblázat, amely a különböző humán szakmák
(szabályozó, fejlődést segítő, rehabilitáló, mimetikus, fejlesztő,
regeneráló, érdekképviseleti, kommunikátor, társas, gazdasági létet segítő,
kultúraközvetítő) és nem humán szakmák, konstruktív és valóságot feltáró
jellegzetességet érvényesítő foglalkozások tevékenységeit, tudásterületeit
veszi számba, s hasonlítja a lehetséges pedagógiai formavariációkhoz. Ezt
követően megint a speciális pedagógiai tevékenységek, szerepek és szervezeti
összefüggések kerülnek előtérbe, magukba foglalva a "kész pedagógia
világában" jelenlévőket éppúgy, mint a kapcsolatban lévőket és feltételeket
megteremtőeket. A könyv kérdés-válasz logikája elmélet és gyakorlat egymást
feltételező jelenlétére épül. A pedagógiának mint társadalmi alrendszernek a
kérdéskörére válaszként érkezik a többi társadalmi alrendszerekkel történő
egybevetés, a minőségi jellegzetességek és a lehetséges professzionalitás
kidolgozásának körvonalzása; majd megint a pedagógiával határos
tevékenységek összetevőinek számbavétele, illetve a pedagogikum tevékenység
- és szervezeti specifikumainak leírása és értelmezése kerül elénk; hogy
végül már ne csak egy feltételezett és körvonalazandó társadalmi
alrendszerként jelenjék meg a pedagogikum világa és valósága, hanem mint a
megismerés jól körülhatárolt jellegzetessége. S ennek kapcsán egy újabb
fontos összefüggésre világíthatunk rá. Zsolnai a pedagógiai megismerés -és
tudás módjait, a mindennapi, szakmai, művészi, filozófiai, tudományos és
metatudományos nézőpontokat egyaránt feltételezi, mert csak ezek együttes
tételezése vezethet el a (társadalom)ontológiai alapvetéstől a tényleges
praxis sikeres kivitelezéséig, illetve a lehetséges tapasztalatok mindenkori
visszaáramoltatásához: hogy újabb kérdéseket fogalmazhassunk meg a
pedagogikum mibenlétére vonatkozóan.
Két alapproblémával is szembe kell néznie Zsolnainak. Egyfelől azzal,
hogy az ontológiai alapozást, amely magába fogja a történeti megértést és a
jelenre vonatkozó fenomenológiai ihletettségű kérdésfeltevést, miképpen
tudja integrálni elméleti szinten a rendszerelvű és funkcionális
társadalomfilozófiai kérdésfeltevések közegébe. Ha ez az adaptáció sikeres -
jelen olvasat ezt kívánja alátámasztani, akkor lehetőség van arra, hogy az
emberiség története során felhalmozott tudást olyan stratégiák szolgálatába
állítsuk, amelyek segítenek kérdésfeltevéseink és válaszlehetőségeink
újrafogalmazásában. Azonban ez nem lezárt, hisz jelen könyv egyes fejezetei
számtalan továbbgondolásra váró részproblémát tartalmaznak a mindenkori
aktualitás újrafogalmazásától a jövőorientáltság kérdéssé tevésén át egészen
a dinamikus társadalom univerzális követelményeinek számbavételéig. Ha ez
utóbbiakra figyelünk, s ez is a BEVEZETÉS szándékolt értelméhez kapcsolható,
akkor a modernitás kiteljesítésével kapcsolatos jelenségeket helyezhetjük
előtérbe, zárójelbe téve mondjuk a metafizika lehetséges aktualitását, a
szekularizációs trend kritikáját (mert ezeket is magába fogja a koncepció).
[20] Azonban a pedagógiai tudás különböző aspektusokból megközelítendő
tudásformái szükségképpen megkívánják a társadalmi alrendszerként
meghatározott pedagogikum egészként történő végiggondolását. Ennek
kísérletét követjük nyomon a RENDSZER könyv tematizált áttekintésekor.
(egy pedagógiai rendszeralkotás nyomában)
Nem véletlen, hogy a BEVEZETÉS társadalomontológiai megalapozásának
utolsó témája és a RENDSZER könyv indító elemzése a pedagógiai tudás
jellegzetességeit, sokféleségét érzékelteti mind a megismerési módok
tekintetében - mindennapi, művészi, tudományos, filozófiai -, mind
funkcionális szempontból - szubsztantív, normatív, stratégiai -, mert ennek
nyomán mutathat rá szerzőnk annak a tudásháttérnek a szükséges
számbavételére, amely nélkül a pedagogikum professzionalizálódása
elképzelhetetlen. Mint már többször utaltam rá, a BEVEZETÉS modernitás
koncepciójában benne foglaltatik azoknak a kulturális, múltbeli örökségeknek
a felidézése, amelyek hiányában nem végezhető el a problémacentrikus
jelenanalízis és stratégiák sem dolgozhatók ki jövőbeni programok
kimunkálásához.
Alapvető attitűdként fogalmazhatjuk meg a RENDSZER könyv kapcsán azt,
hogy a történeti tudás egzisztenciális és hermeneutikai értelmezésével
együtt jár az a destrukciós folyamat, amely lehetővé teszi az "új kezdet"
(Heidegger) kimunkálásának beindítását. Így a tematizációs horizontról sem a
maga megszokott értelmében beszélhetünk: "Megérteni ebben az értelemben nem
annyi mint "tematizálni"; ha a megértés a jövőre irányuló, lehetőségeket
szem előtt tartó tervező-előrevetését akárcsak mint "tematikus" megragadást
(Erfassen) gondolnánk el, akkor az előrevetettet éppenséggel lehetőség-
karakterétől fosztanánk meg; egy adott, vélt "állandóság" (Bestand)
szintjére szállítanánk le." S a "Hogyan lehet a megértést tematizálni? -
kérdés kibontását is iránymutatónak tarthatjuk Pöggeler összegzésében:
"...arra kell utalnunk, hogy a tudomány válik "filozófiaivá" akkor, amikor
az alapok (Grundlage) válságára és ebben a válságban az alapok olyan jellegű
tisztázására kerül sor, amely egy adott tudomány állapotát nem csupán
mögötte kullogva, az illető tudomány kiinduló föltevései tekintetében
rekonstruálja. Az irányvétel pontosan azért tartozik a hermeneutikába, mert
mint előre-fogásnak önmagát igazolnia kell: a tényleges tudományos munkát
mind annak teljesítményére, mind elégtelenségére való tekintettel kell
áttekinthetővé tennie." [21] Nem véletlen, hogy Zsolnai tematizációs
szempontjai is egyféle heterogenitást tükröznek, hisz a diszciplína
legalizált ismeretterületétől az ismeretkör, témakör, problémakör
feltárandó, kijelölendő és intézményesítendő tudásformáin át a kutatás és
fejlesztés "know-how" típusú tudásáig ívelnek a minősítő terminusok, hogy
végül a szemléletmód praxisbeli meghatározottságának fogalmáig eljussunk.
Azaz már a szemléletmód alapjai is eltérnek a szokásos rendszerezési
tipológiától. Követik a BEVEZETÉS könyv gyakorlatorintált illetve
professzionalizálódási igényekkel fellépő tudásháttér igényét. Így a
rendszerezés konkrét modelljeinek ismertetőjegyei a "pedagógia és valami", a
"pedagógiai valami", a "valaminek a pedagógiája", a "valamilyen pedagógia"
és az "önállósodott pedagógiai diszciplínák" együttesen érzékeltetik azt,
hogy a világ részeként értelmezett pedagógiai valóság kapcsolódási pontjai,
önmeghatározásai, konkretizációi és a már hagyományosan kialakult területei
mind immanens, mind strukturális és funkcionális szempontból feltárandók,
megalkotandók, illetve újraértelmezésre szorulók.
De nézzük a következő szempontot: a pedagógia tudományának filozófiaivá
válását. Ennek egyik kiinduló feltétele a már jelzett BEVEZETÉS könyv
társadalomontológiai alapvetése, amely elsősorban modern társadalomelméletek
rendszerelgondolásai és funkcionális differencializálódási folyamataihoz
mérte a pedagogikum ontológiai meghatározottságának lehetőségeit; illetve a
pedagógiának mint konkrét társadalmi alrendszernek a lényeges
ismertetőjegyeit írta le saját logikája mentén és más alrendszerek
egybevetései kapcsán. Így nem véletlen, hogy az új meghonosítandó alaptanok
első helyére kerül a filozófiai megalapozást jelentő pedagógiák sora, majd
ezt követi a társadalomontológiai, axiológiai és kulturológiai, etikai,
megismeréstani és tudománytani, majd az esztétikai és a
transzcendentológiai. Ehhez kapcsolódik a második kérdéskomplexum: az
"irányvételé". Mint láthattuk az alapozó pedagógiák felsorolásszerű
áttekintése kapcsán, a filozófiai igényű és már diszciplinarizálódott
tudásháttér eszköztárának igénybevétele, adaptációja a pedagogikum világára:
kitüntetett feladatként fogalmazódik meg. Mivel csak ilyen előfeltevések és
relációk kimunkálása után jelölhetőek meg a tulajdonképpeni pedagógia
feladatai a határos szemléletmódok mentén szerveződő, alapozó szerepű
interdiszciplináris pedagógiák tudományos-művészi és problémaérzékenyítő
változatainak létrehozásában, valamint ezen tudásunk függvényében tehetjük
vizsgálat tárgyává a különböző fókuszban lévő rendszer szintű,
szemléletmódok, szerveződési formák és elemzési szintek mentén létrejövő
pedagógiákat. A pedagógiai tudás így már nemcsak a tudomány lehetőség-
feltételével, azaz a filozófiaivá válással szembesül, de a konkrét
megismerési formákkal is kapcsolatba lép az interdiszciplinarizálódás során;
s a praxis világával való kapcsolatot is érzékelteti: jelezve ezzel azt,
hogy a filozófiai és tudományos tudás milyen fókuszbeli szereppel
rendelkezik egy adott pedagógiai stratégiai tudással kapcsolatban.
A RENDSZER könyv áttekintésének első változatát lezártnak tekinthetjük, s
rögzíthetjük, hogy ezen előzetes megértés azt a dilemmát helyezi ki-
kérdezésünk centrumába, amely élet és megismerés mindenkori problémája
mögött húzódik. Mint látjuk az a filozófiai kérdés, amit teória és praxis
sorrendjén, az esetleges megfordítás mikéntjén és érvényességén értenek
századunk bölcselői a kummunikatív racionalitás elméletétől a nyelvjáték
elméleten át a praxisfilozófiákig, radikális dekonstrukcióig és
kontextualizációs technikáig, egyfajta hermeneutikai értelmezést követel
mind a sajátságos megközelítésekkel, mindezen jellegzetességek pedagógiai
vonzataival összefüggésben. Érdemes arra figyelnünk, hogy ha az egyes tudás-
és viszonyulásmódok a hermeneutikai kör értelmezési kísérletében jelennek
meg számunkra, akkor a filozófia mint a tudományok tudománya egy lezáratlan,
sajátosan "produktív" történelmi mozgásba vész. "A filozófia ily módon, úgy
tetszik, alternatíva előtt áll: vagy kritikaiként érti magát és akkor a
"világ" egyes szféráinak analízisévé forgácsolódik szét és ezekhez az egyes
szférákhoz történő odafordulás kontrolljaként érti magát; vagy pedig
meglazítja élet és megismerés antagonizmusát, s mint túlhaladhatatlant és
végső soron felülvizsgálhatatlant egy olyan elő-megértést nyilvánít ki,
amilyen a történeti életből (pl. a teológiából vagy a politikából) a kezére
játszanak. Ha az előítéletekről megállapítást nyer, hogy "létünket"
mindennél inkább ők teszik ki, s mindig túl későn érkezünk, "ha tudni
akarjuk azt, amit hinnünk kell", akkor egy ilyen hermeneutika már csak akkor
marad filozófiai, ha ugyanakkor megtartja a kérdésnek a válasszal szemben
játszott "hermenutikai elsőbbségét", s így minden elő-megértést
korrigálandónak vesz és nem dogmatizálja azáltal, hogy a történelmi
pillanatra hivatkozik." [22]
Az előzőekben jelzett alternatíva kivetíthető jelen elemző értelmezés
kapcsán is. Mivel itt is azzal az első pillantásra feltűnő "túl-
diszciplinarizálódással" szükséges számot vetnünk, ami az analitkus jellegű
természettudományos kutatási modellek logikájára vezethető vissza. Azonban
itt mégsem a részek önmagukat egészként megjelenítő túldimenzionálásával van
dolgunk, hanem azzal a különös jelenséggel szembesíti az olvasót Zsolnai,
modern és posztmodern kérdésfeltevéseket egymásra vetítve, hogy nem
szükségszerű a túlracionalizált világot semleges "szimulációkként"
értelmeznünk, [23] hanem lehetséges a relációk keresése, ha az értelemadás
funkcionális és értékszempontjai tisztázottak. A pedagogikum funkcionális
szempontjait a BEVEZETÉS fogta át, míg a RENDSZER a lehetséges tudásformák
mibenlétére, leírhatóságára és értelmezhetőségére kérdez rá. Másodszori
körképünk során az elsődleges filozófiai problémákat, majd a tradícóval
összefüggő kérdéseket, s végül az aktuális praxis természetét értelmezzük.
A RENDSZER könyv filozófiai problémáinak kitüntett helyét foglalja a
formatartalom jellegzetességeinek számbavétele. Az enciklopédikus megértési
feltételezettség a narrativitás azon lehetőségeire világít rá, amely az
előfeltételek strukturálást jelzi (pedagógiai alaptanok), hogy miképpen
foghatunk hozzá a pedagogikum "tervező előrevetésének"; majd ezt követően a
tudás-meghatározások jellegzetességeit tekinthetjük át (alapozó
interdiszciplináris pedagógiák), hogy a tudásterületek milyen "lehetőség-
karakterrel" rendelkeznek a pedagógia meghatározottságokkal egybevetve;
végül a konkrét játéklehetőségek, azaz a pedagógiai praxis variációi, a
rendszerek és a nézőpontok sokfélesége kerül színre, visszautalva az
előfeltételekre és a tudományos orientációkra (fokális szerepű pedagógiák).
A narratív enciklopédikus szerkezetbe azonban beépül egyfajta "puzzle forma"
is, mert az enciklopédikus fejezetek belső tagolása pusztán a szótár
jellegzetességeit tartja meg az alfabetikus rendbe szervezéssel. Azért
jeleztem, hogy a narratív és puzzle játék formatartalmai elsődleges
filozófiai problémaként vehetők számba, mert míg az egyik a modernitás
rendszerfilozófiai és társadalomontológiai kötelezettségeinek kísérel meg
eleget tenni, addig az utóbbi számtalan lehetőség kibontására ad alkalmat.
Nézzünk egy látszólag távolinak tűnő analógiát Leibniz "öntudatlan
képzetekről" szóló elméletét, ahol a puszta képzet (percepcion) és tudatos
képzet (appercepcion) megkülönböztetése és egymásra hatása érzékelteti a
problémát. "A tenger zúgása - idézi Leibniz példáját Friedell - az egyes
hullámok veréséből tevődik össze. E különálló zajok mindegyike önmagában
véve túl kicsi ahhoz, hogy hallhatóvá váljék; bár érezzük, de nem vesszük
észre, percipiáljuk, de nem appercipiáljuk. Az az érzés, melyet a különálló
hullám mozgása idéz elő, gyönge, határozatlan, észrevehetetlenül kicsi
képzet, "une perception petitie, insensibile, imperceptibile". [24] Zsolnai
első enciklopédikus motivációja a nagy hullámmozgások keletkezési
feltételeire, valóságára és következményeire irányítja figyelmünket, majd
ezt követően jelzi az apró hullámmozgásokat, amelyeket sokszor az emberi fül
nem hall, nem érzékel (mint azt megfigyelhettük a leibnizi példa kapcsán),
de mégiscsak fontosak a tudásháttér meghatározásában, mert egyedi
természetükből következtethetünk az egész mozgásának jellegzetességeire is.
Nézzünk néhány konkrét problémát is az egyes fejezeteken belül. Mint azt
már jeleztük az alapozás filozófiai megközelítése megkerülhetetlen. Itt
azonban szerzőnk nem kötelezi el magát egyetlenegy irányzat mellett sem. A
pedagogikum természetét olyan komplexitásként veszi számba, amelynek
problémalistája nem állítható össze egyetlen nézőpont figyelembe vételével.
A pedagógiai filozófia alapvetései között találhatunk egymással több
szempontból is "szembeállítható" irányokat. Ha mondjuk azzal kísérleteznénk,
hogy a husserli fenomenológiát megfeleltessük a hartmanni ontológia
kategóriáinak vagy egy arisztoteliánus kategóriatannak, akkor minden
bizonnyal csődöt mondanánk, de akkor se járnánk nagyobb sikerrel ha az
értékfilozófia neokantiánus elgondolásait kívánnánk egy platformra terelni a
heideggeri fenomenológiai ontológiával. De mivel itt nem arról van szó, s
ezt érzékelteti a puzzle szisztéma az enciklopédián belül, hogy minden
tekintetben koherens rendszert építsünk fel, hanem az az elsődleges szerzői
szándék, hogy minden egyes alaptan funkcionálisan is meghatározott
diszciplínaként működjön, amely lehetőséget kínál a pedagogikum filozófiai
probléma-megközelítésre. Ezért azt sem róhatjuk fel problémaként, hogy nem
azonos szintűek a filozófiai kérdésfeltevések, mivel a létre vonatkozó
kérdéseink, a létezőkhöz történő odafordulásaink más és más alakot öltenek
határhelyzetekben, s megint másként jelentkeznek mindennapi rutincselekvések
reflexivitásában. Hasonlóan kérdésesnek minősíthetnénk az egyes diszciplínák
elhelyezését. Diszkusszió tárgyává tehetnénk, hogy az antropológia vagy a
hermeneutika miért a társadalomontológiai alapozáshoz került, s miért nem a
filozófiai pedagógiák világába? Mindezen kérdések egyik okára már
rávilágítottunk akkor, amikor a megalapozás funkcionális és
problémaorientált jellegére utaltunk; azonban azt is hozzátehetjük, hogy a
filozófiai megalapozást jelentő diszciplínák keretében is megjelennek az
emberrel és értelmezéssel számot vető odafordulások (ontológia, teleológia,
tradíciótan stb.). S ha ezt a megjegyzést továbbértelmezzük akkor
megválaszolhatjuk azt a kérdést is, amely a látszólagos átfedéseket veheti
célba (fenomenológia-hyparchológia-életvilágtan, ontológia- valóságtan,
tudástan-megismeréstan stb.); mert nemcsak a funkcionális különbözőségek
igazolhatják, hogy a különböző probléma-megközelítések sok tekintetben
eltérő filozófiai diszciplínákat hozzanak mozgásba, de a fenomenológiai
redukció mindig fel-felbukkanó jelenléte is rávilágíthat arra, hogy nem az
egy elv egységére történő visszavezetés szándéka fogalmazódik meg egyes
alapozó pedagógiák szócikkeinek leírásakor, hanem az önmaguk által adott
jelenségek teljes gazdagságának feltárása jelöli ki az utat. Így jelenhet
meg az etikai megalapozás keretében a kredontológiai és normatológiai
megközelítés, így válhat differenciálttá a megismerés -és tudománytan olyan
eddig kevésbé preferált tényezők beemelésével. mint a problémaelmélet,
tudásszociológia, de éppígy a szemléleti horizont tágulását érzékelteti a
transzcendológiai alapozás metafizikai, mitológiai, okkultisztikai és
vallástani tudásterületeinek jelzése.
A pedagógiát alaptanok filozófiai megközelítéseit és a tudományok alapozó
interdiszciplinarizálódását egy sajátos tradícióértés keretében is szükséges
megközelítenünk. Zsolnai ezen intenciói egyfelől azt jelzik, hogy a magyar
bölcseleti tradíció felidézése a hagyományfelejtés ellenében megfogalmazódó
prominens ismeretközlésként: felhívhatja figyelmünket az érték- és
kultúraközvetítés folytonosságára (Pauler Ákos, Brandenstein Béla, Varga
Béla, Dékány István, Harkai Schiller Pál és mások). Másfelől az egyetemes
tradícióértés mozzanatait is tetten érhetjük. Nemcsak a nemzetközileg
elfogadott és igazolt filozófiai és tudományos beállítódások sokféle
megközelítése perdöntő, hanem az analitikus, ismeretbővítő és
kapcsolatkereső beállítódás előtérbe helyezése. Amely nem áll meg részletek
minél pontosabb feltárásának számbavételénél, s a kapcsolat megkeresésénél -
pedagógiai politológia, pedagógiai médiatan, pedagógiai társadalomökológia,
hogy csak néhány eleddig kevésbé ismert fogalom kapcsolódását említsem -, de
jelzi azt az elsődleges fenomenológiai szándékoltságot is, hogy ismereteink
igazolásának feladata nem annyira a tudományos ismeretre vonatkoztatott,
hanem természetes tapasztalatunk egésszére. S ebben az értelemben inkább a
fenomenológiai ontológia megalapozást kísérletét gondolhatjuk mi is tovább,
mivel a jelenvalólétről, illetve abból kiinduló leírás értelmezése mindenkor
az emberi végesség időbeli tapasztalásának kitett. [25] Így azzal a
problémával is számot kell vetnünk, hogy a megmutakozás fenoménviszonyulások
"tulajdonképpeni" kiemelése, megkülönböztetése a jelenségtől, az indikáló
rámutatás utalásjellegétől (amely a pedagógiai filozófia alaptanjaira
jellemző) kapcsolatot tart a "tanúsítás", "közlés" és "tudtul adás"
közvetítési szándékaival, újraértelmezési programjával. [26] A
fenoménviszonyulások jellegzetességeire a filozófiai megalapozású pedagógiai
alaptanok kapcsán figyelhettünk, míg ennek hermeneutikai folyományait az
alapozó szerepű interdiszciplináris pedagógiák hívták életre, elsősorban
ebben a strukturáltságban öltött testet ez a komplementaritás. Zsolnai a
megismerési formák egymást feltételező és tradicionálisan is megalapozható
szemléletét alkotó módon adaptálta a pedagógia és a tudomány relációival
összefüggésben: a tudományos interdiszciplinaritás mellett hasonló minőségi
elemként szerepelnek a művészi és a problémaérzékenyítő, heurisztikus és
heteronóm szemléletmódok. Így a tradíciók pluralitása is jelentékeny
szerephez jut, mert a matematikai világlátáshoz kötött kibernetikai és
rendszerszemlélet éppúgy helyet kaphat, mint a jelenünk
művészetértelmezéséhez prominensen hozzájáruló művészetszociológia. S ezt
még jobban, szinte provokatív módon elmélyíti olyan diszciplínák
beemelésével mint a pedagógiai élelmezés- és táplálkozástan, pedagógiai
filmológia vagy a pedagógiai közlekedéstan- és forgalomtechnika, amely a
tradícióértés jelenorientált kritikáját mozgósítja.
S ha a leírás és megértés kölcsönösen feltételezett fenomenológiáját és
hermeneutikáját emlékeinkbe idézzük, valamint a tradíciófelejtéshez és
univerzális hagyományrekonstrukciók többféleségéhez kapcsolódunk, akkor
nyilvánvalóvá válik a fókuszban lévő pedagógiák bemutatásának azon szándéka,
amely a praxis világához köti a tudás megalapozását éppúgy, mint a
pedagógiai tudáskapcsolatok sokszínűségét. A különböző rendszerszinteken
(tér, társadalom, szervezet stb.) szerveződő pedagógiák bemutatása, annak az
egyre inkább növekvő permanens oktatási igénynek a jelenvalóságára és
kiterjedésére hívják föl figyelmünket, amellyel szükségszerűen szembe kell
néznünk. Itt azoknak a konkrét diszciplínáknak a jellemzésével
találkozhatunk, amelyek a révén ténylegesen kimunkálhatóak lehetnek a
BEVEZETÉS-ben már a professzionálisan működő pedagogikum érték- és
tevékenységspecifikumai. Az azt követő szemléletmódok mentén szerveződő
pedagógiák (ontológiai, kulturológiai, személyiségtani stb.) már a tényleges
kultúraközvetítés fölfogásbeli, gondolkodásmód szerinti és nézetek alapján
tagolódó struktúráját tárják elénk. Zsolnai a gyakorlat perspektívájából
ismét szembesíti azokat a fenomenológiai és tudásszociológiai
kérdésfeltevéseit, amelyet az alapozás kapcsán megfogalmazott. Azt tárja
fel, hogy milyen társadalmi, csoport és individuális érdekek, s ezekkel
szorosan együttélő politikai, kulturális meghatározottságok, hívták életre a
különböző pedagógiákat illetve melyek azok, amelyek ma is formálják
elméleteket és praxisukat. S hogy mennyire ez utóbbi két jellegzetesség
formavariánsainak leírása jelenti Zsolnai számára kihívást, azt jól
érzékeltetik a szerveződési módok és elemzési szintek mentén szerveződő
pedagógiák strukturálásai és meghatározásai. Elég ha arra gondolunk, hogy
miképpen értelmezhetőek az analitikus és szintetikus szemléletek
egymásravetítései, az életkorok és a tantárgyak specifikumai vagy a
tárgyszint és metaszint elméleti-pedagógiai definíciói. S ismét egy kört
írtunk le, mert a pedagógiai tudás elméleti és gyakorlati szervező elveivel
zárja a RENDSZER könyvét Zsolnai.
Elemzésem több ponton is jelezte azokat a különbségeket, amelyek a
modernitás és posztmodern beállítódás között húzódnak a BEVEZETÉS és a
RENDSZER könyveiben. Az utóbbi értelmezését a "posztmodern szituációba
ágyazottság" jellegzetességeivel ruháztuk fel több ízben, hisz'
megjelenítette az enciklopédikus tudást, ám ugyanakkor annak kirakójátékára,
a részletek egymáshoz illesztésére, hierarchikus viszony létesítésére nem
adott útmutatást. Ezt a rekonstrukciót a RENDSZER könyv áttekintésének
végére érve is elfogadhatónak tartjuk. [27] Ám nem véletlen, hogy Zsolnai
ÉKP könyvét is beépítettük a sorba, mert ez a nyitott kérdést, legalábbis
egyféle válaszlehetőség igényével, maga is megválaszolja, amely az értékek
jól körülhatárolt közvetítését és a személyiség képességeinek fejlesztését
fogja magába. Magától értetődő azonban, hogy még mindezek után is
megfogalmazhatunk kérdéseket. S ezt három aspektusból is megtehetjük.
Egyfelől az értékközvetítés és képességfejlesztés kifutási esélyire
kérdezhetnénk rá, a több évtizedes akciókutatás, fejlesztés és innováció
problémáira és erényeire, s jelezhetnénk a megváltozott társadalmi
kondíciókkal kezdeményezett dialógikus viszony kimenetelének természetének
fontosságát. Ez a kultúrszociológiai, pedagógiai szociológia kérdezés
feladata lehetne, ám azért említjük fontosságát, mert bármilyen kimenetelű
is lenne ezen kérdezés eredménye a lehetségesség és érvényesség kategóriáit
semmiképpen sem ajánlatos egybemosni, még olyan praxisorientált elméleti
képződmény esetében sem, mint amilyen egy konkrét pedagógiai rendszer.
Második kérdésként megfogalmazhatnánk ismételten a BEVEZETÉS záródilemmáját,
hogy szükségszerű a pedagógia professzionalizálódása, értékjelzett és
funkcionális alrendszerként tételezett működése, ám ehhez ilyen és ilyen
társadalmi, gazdasági kulturális és tudásháttér szükséges. S ezt még
megtoldhatnánk azzal, hogy vajon elég-e pusztán a pedagogikum
önmeghatározása, nem szükséges-e mindehhez annak a lehetséges társadalmi
konszenzusnak a kimunkálása és politikai szándékká formálása, ami
elősegítheti a pedagógia társadalmi alrendszerként történő színre lépését. S
végül azt is töprengés tárgyává tehetnénk, hogy a RENDSZER könyvben jelzett
diszciplinarizálódás tudáshátterének kimunkálása, gyakorlati adaptációja
sokfelől érkező ismeretrendszer újraértelmezését igényli, ám mindez az
előzőekben jelzett társadalmi konszenzuson alapuló igény tényleges
figyelembe vételével jöhet létre: mert egy pedagógiai filozófia
körvonalazása, az elemek leírása, kapcsolatuk meghatározása, értelmezése
csak az első lépés...
Jegyzetek
[1] Zsolnai József: Az értékközvetítő és képességfejlesztő pedagógia. ÉKP
Központ-Holnap Kkt. - Tárogató Kiadó, Budapest, 1995., 269. o. (a
továbbiakban ÉKP) Zsolnai József: Bevezetés a pedagógiai
gondolkodásba. Nemzeti Tankönyvkiadó Budapest, 1996. 142. o. (a
továbbiakban BEVEZETÉS) Zsolnai József: A pedagógia új rendszere
címszavakban. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 1996. 390. o. (a
továbbiakban RENDSZER)
[2] Elemzésemben nagy mértékben támaszkodtam Karácsony András: Bevezetés a
tudásszociológiába. Osiris-Századvég, Budapest, 1995 és Farkas János:
Perlekedő tudáselméletek. Gondolat Kiadó, BME Szociológiai Tanszék
1994. összefoglalásaira
[3] Jürgen Habermas: Vissza a metafizikához. In: Válogatott tanulmányok.
Alantisz Kiadó, Budapest 1996. u. ő. Nachtmetaphisichen Denken
Suhrkamp Verlag, Frankfurt am Main 1992.
[4] Hogy ez a kritikai-filozófiai alapállás mennyiben érvényesíti a
modernitás programjának előtérbe helyezését, azaz a habermasi
posztmodern kritikát, illetve miképpen valósítja meg a posztmodern a
pedagógiai adaptációját (A posztmodern állapot. Habermas, Lyotard,
Rorty tanulmányai. Századvég Kiadó Bp., 1993.) , arra a BEVEZETÉS és
RENDSZER könyvek kapcsán még kitérek.
[5] i. m. Karácsony 59. o.
[6] Elemzéseim hermeneutikai beállítódásaikor nagy mértékben támaszkodtam
Otto Pöggeler A hermeneutika filozófiája című tanulmányára. Magyar
Filozófiai Szemle 1989/1, valamint Philippe Forget (Hrsg.): Text und
Interpretation. München 1983 átfogó válogatására ahol az egyes
nézőpontok (nyelvi, egzisztenciálfilozófiai, teológiai stb.) egymást
kiegészítve jelzik az értelmezés sokfelé ágazó lehetőségét. Mindezen
túl Bacsó Béla: A hermeneutikai hagyomány és a hermeneutikai
kérdésfeltevés aktualitása című tanulmánya. (In: A megértés művészete
- a művészet megértése. 1989. Bp., Magvető Könyvkiadó) is termékeny
elemzési pontokat kínált a hermeneutikai odafordulás előtérbe
helyezésével: az "üres" tér-idő kontinuum kauzális láncolatával
ütközteti a "betöltött idő" egzisztenciális pillanatát, s hangsúlyossá
teszi azt az antropológiai előfeltételezettséget, ami a mindenkori
tapasztalat és elvárás asszimetriája hord magában.
[7] Zsolnai József: Egy gyakorlatközeli pedagógia. Oktatáskutató Intézet,
Bp., 1986
[8] Hans-Georg Gadamer: Igazság és módszer Gondolat, Bp., 33. o.
[9] Fried. R. Dallmayr Hermeneutika és dekonstrukció: Gadamer és Derrida
dialógusa In. Literatura 1991. 4. szám
[10] Pöggeler i. m. 60. o.
[11] Zsolnai József Nyelvi - irodalmi - kommunikációs nevelési kísérlet
I-II. OOK, Veszprém, 1982. Zsolnai József: A tanulás tervezése és
irányítása a nyelvi, irodalmi és kommunikációs nevelési programban.
Tankönyvkiadó, Bp., 1986.
[12] Karácsony i. m. 126. o.
[13] A tradíciót és modern társadalomelméletet összekapcsoló kísérletről
jelen könyv értelmezések kapcsán még szólok, a hagyományfelejtés
ellenében tett erőfeszítésekről pedig a RENDSZER rekonstrukciója
kapcsán fogalmazok meg néhány kérdést.
[14] Erről lásd a RENDSZER könyv pedagógiai hiparchológia (fennállástan)
szócikkét, ahol Pauler Ákos és Varga Béla filozófiai kategóriájára
hivatkozva érzékelteti a kérdezés horizontját éppúgy mint a
tradícióértést (magyar nyelvű bölcselet) jogosult kérdésfeltevéseit.
Ez utóbbi szerző joggal ételmezi úgy a fenomenológiai módszert, hogy
az a leírást, a lényegszemléletet és természetes valóságoktól való
elvonatkoztatást egyaránt előtérbe helyezve, a megértés során a
tárgyat vagy problémakört a maga sajátosságaiban kívánja megérteni,
pontosan arra irányítva a figyelmet, amely területet vizsgálni kíván.
lásd Varga Béla: Bölcseleti írások. Kriterion Kiadó, Bukarest,
1979. 54. o.
[15] Pokol Béla: A professzionális intézményrendszerek elmélete. Bp., 1991.
[16] Mindez megjelenik konkrét formában a RENDSZER könyv Pedagógiai
medícina szócikkében, ahol egy komplex individuálpedagógiai és
antropológiai szemlélethez kapcsolódva jelenik meg az orvoslás,
közegészségügy és a pedagógia egésze.
[17] Zsolnai maga is hivatkozik Heidegger ontológiai alapozására, amelynek
továbbértelmezését Sergio Cotta: Az együttlétezés mint a jog
ontológiai alapja. Jogtudományi Közlöny. 1987. 3. szám, címmel
közzétett munkája nyomán adaptálja a pedagogikum specifikus
összefüggéseire figyelve.
[18] Pöggeler i. m. 81. o.
[19] Ehhez kapcsolódóan idézhetjük Heidegger kívánalmait is egy megalkotandó
fenomenológiai-ontológiával összefüggésben i: "Egyetlen pillantás az
eddigi ontológiára megmutatja, hogy a világban-benne-lét jelenvalólét-
szerkezetének elvétésével jár a világiság fenoménjének átugrása. E
fenomén feltárása helyett arra tesznek kísérletet, hogy a világot annak
a létezőnek a létéből interpretálják, amely kéznél van a világon
belül..." Martin Heidegger: Lét és idő. Gondolat, Bp., 1989. 173. o.
Zsolnai a világiság fenoménjeinek feltárását éppúgy célul tűzi ki,
miként annak a szándékának is nyomatékot ad, hogy ne csak a kéznél levő
létezőből interpretáljuk a lét egészére is vonatkoztatható pedagogikum
kérdéskörét.
[20] Zsolnai is figyelembe veszi azt habermasi modernitáskoncepciót, amely
hangsúlyozza, hogy nem "patológiás" a világképek szekularizációja és a
társadalom strukturális differencializációja, ezzel szemben patológiás
és ellene hat a kommunikatív racionalitás kiteljesítésének, ha a
gazdasági és adminisztratív racionalitás formái behatolnak az
életvilág más szféráiba; a konszenzust célzó értelmezési sémák
értelemvesztése állhat elő, s nem a hagyomány és kritika, a kulturális
tudás öröksége jelzi a kulturális reprodukciót, szociális integrációt
és egyéni szocializációt. Jürgen Habermas: Theorie des Kommunikativen
Handels. 1981 I. II. Suhrkamp Verlag, Frankfurt/Main.
[21] Pöggeler i. m. 67-68. o.
[22] Pöggeler i. m. 101. o.
[23] Jean Baudrillard: Simulations. 1996. New York. 83-85. o.
[24] Egon Fiedell: Az újkori kultúra története III. Holnap Kiadó, Bp.,
1991. 241. o.
[25] Hans-Georg Gadamer: A fenomenológiai mozgalom. Athenaeum 1993 1. füzet
[26] Manfred Riedel: A fenomenológiai hermeneutika eredeti megalapítása.
Athenaeum 1993. I. füzet
[27] Ennek a problémakörnek a filozófiai vetületeit és régiónkbeli
éppígylétét jellemzi igen plasztikusan Mészáros András egyik
esszéjében: "A rendszerfilozófiával Richard Rorty az ún. épületes
filozófiát állítja szembe. A rendszeralkotók szerinte, konstruktívak
és érvekkel jönnek, az épületes gondolkodók viszont reaktívak és
szatírákat, paródiákat, aforizmákat írnak. A szervesen működő
társadalmakban ez a filozofálási mód csak a filozófia művelésének
elfogadott paradigmája és metanormái szerint "abnormális". A liberális
demokráciáknak ugyanis nincs szükségük bölcseleti alapvetésre vagy
igazolásra, mert ennek az emberi tevékenységnek az univerzalisztikus
módszerei nem hoznak semmi hasznot. Ott azonban, ahol még folyik a
harc az "univerzáliákért", ott ahol új értékeket keresnek, a filozófia
nem fennkölt játék." Mészáros András: A filozófia határvidékén. Nap
Kiadó, Dunaszerdahely, 1996. 32. o.