Dimenzió #22

MeGiNT eLeVeN

(irodalom, gazdaság, számitástechnika, filozófia, fizika, kommunikáció, egyveleg)

Legnépszerűbb számunk

[#24] Kapcsolat - kezdő és gyakorló szeretőknek -


Legnépszerűbb cikkünk

[#24] Szerelmes versek

                              Bessenyei István:

                            VILÁGHÁLÓ ÉS LEÉPÍTÉS

               (Megjelent az EDUCATIO 1997/4. (téli) számában)

                      +------------------------------+
                      |       EZ A DOKUMENTUM A      |
                      | MAGYAR ELEKTRONIKUS KÖNYVTÁR |
                      |     ÁLLOMÁNYÁBA TARTOZIK     |
                      +------------------------------+

   A   pedagógiai   célok   értéktartalmának   kérdése   nem  a  posztmodern
értéksokszorozódás   problémájaként  vetődött  fel,  hanem  végigkísérte  az
intézményes  nevelést  attól  a  pillanattól  kezdve, hogy - a 18. századtól
kezdődően  -  a  nevelési  feladatok  pedagogizálása egyáltalán elkezdődött.
Amint  az  állami képzési rendszer kivonta a nevelés folyamatát az egyház és
az iskola erkölcsi parancsainak egyeduralkodó hatálya alól, maga került abba
a  helyzetbe,  hogy  az  egyházi  és a családi hagyományok helyett a nevelés
erkölcsi tartalmát meg kellett határoznia. (Vö. Habermas 220-228.) Az állami
normák  pedig a felvilágosodás és a modern iparosodás nyomán a tudomány és a
termelés  alapelveinek  parancsait  vitték  be az iskolába. A neveléselmélet
feltétlenül  szükségesnek  (és  lehetségesnek)  látta "a nevelés univerzális
tartalmának",    az    "univerzális   szabályozóknak"   és   "az   integrált
világmagyarázatoknak"  a  meghatározását.  Amint  azonban átláthatatlanná és
viszonylagossá  vált  a  tudomány  és megrendült az ipari termelésre alapuló
növekedésbe  és  az állam mindenhatóságába vetett hit, az állami normaképzés
és  annak  egységes  és  kötelező  betartása  a  hagyományos  alapokon egyre
megoldhatatlanabbá  vált.  Így  bomlott meg - a "fejlett modernitás" végének
jellegzetes  fejleményeként  -  a  tudományra  és  a bürokratikus eljárással
lehatárolt  szakmaképekre  alapozott  tantervek  egyeduralma  és helyeződött
egyre  nagyobb  hansúly "a személyiség alapfunkciók szerinti rendszereire, a
kompetenciákra"  (Nagy  József)  (is).  Megkezdődött  a  lassú  mozgás  a "a
rendszertől a lélekig."

   E   fejlemény   nyomán  fellazult  a  tudományág-tantárgy-tananyag  és  a
munkakör-szakmakép-szakmai  tananyag  hagyományos  szentháromsága.  E bomlás
nyomán az iskolákba kezd beszivárogni a szociális kompetenciák fontosságának
eszméje.  A  munkaerőpiac  és  a  tudomány  követelményeiből  való kiindulás
helyett  az  egyéni és helyi problémákat megfogalmazó, azokra választ kereső
problémamegoldó tanulásra is hangsúly kerül. A tudományos megismerés mellett
az  esztétikai  élmény vagy a mindennapi élet is kezd a megismerés egyenragú
forrásaként  szerepelni.  Fontosabbá  kezd  válni - legalább is a pedagógiai
elméletekben  - a párbeszéd (kommunikáció) és az összetartás (kohézió), mint
magának a párbeszédnek a tartalma, az "eljárás" maga fontosabb lesz, mint az
eljárás eredményeként elsajátított kognitívumok rendszere (miközben persze a
tudományra  alapozott  tananyagközlés  és  a szakmaképből levezetett szakmai
tanterv  máig  uralkodó  iskolai  forma maradt). A tudományt viszonylagosnak
tartó posztmodern eszmék ráadásul kihúzták a tanárok lába alól azt biztosnak
hitt talajt is, amely önazonosságuk egyik forrása volt, s ezzel megkezdődött
a  tekintélyelvű  pedagógia  (és  a  tanári  önazonosság)  valódi  leépítése
(dekonstrukciója). Mindezzel persze az egyénre hárult sokkal nagyobb, szinte
megoldhatatlannak tűnő feladat, hiszen a külső tekintélyek lebomlása állandó
promlémafelvető  és  -megoldó  dialógust,  a dialógus pedig vitát jelent, ez
pedig előtérbe hozza az (egyéni) és helyzethez kötött (szituatív) megítélési
kritériumrendszer(ek)  fontosságát.  Az  ezt  korábban  szolgáló hagyományos
támpontok   (tradicionális  erkölcs,  a  család,  a  nemzet  mint  adott  és
megváltozhatatlan   érték-   és   életkeret,   a  szakma  mint  önazonosság)
elvesztették  meghatározó  erejüket,  s így az értékekre és az önazonosságra
vonatkozó  döntéseket  is  egyéniesítették. Az individualizálódás jelensége,
vagyis  az a folyamat, amelyben "az egyén lett a társadalmiság életvilágbeli
reprodukciós  egysége,  cselekvési  központja,  tervező  irodája" (U. Beck),
egyszerre  hozta  meg  a szabadságot és a szabadságtól való menekülést. Ez a
fajta individualizálódás és a posztmodern által kibontakoztatott megismerési
relativizmus így vezet el a személyiségetikához, mint a kor egyik lehetséges
kulcskérdéséhez. Ha ugyanis nem létezik általánosítható igazság, akkor az én
igazságom  válik a dolgok mércéjévé, amely mellett felelősséggel kiállhatok,
anélkül, hogy azt fundamentalista módon a mi igazságunkká változtatnám. (Vö.
Heller 1996, 14-15.)

   Mindez   azonban   csak  szerény  előjátéka  annak,  ami  az  információs
technológiák  terjedésével, az információrobbanással, a Világháló (Internet,
World  Wide Web) megjelenésével nagy valószínűséggel előttünk áll. A világot
átfogó, decentralizált információs hálózattal a posztmodern leépítés ugyanis
olyan,  minőségileg  új  szakaszába  érkezett,  amely  szélsőséges  formában
domborítja ki a fent jelzett tendenciákat.


                       A Világháló és a tantervelmélet

   A  Világháló  ugyanis  képes  arra,  hogy  óriási mennyiségű digitalizált
szöveghez,   hanganyaghoz,   képhez  és  matematikai  jellegű  információhoz
biztosítsa   a   világméretű   hozzáférést.   A   világ  nagy  könyvtárainak
katalágusai,  a  világirodalom nagy irodalmi műveinek eredeti szövegei, nagy
kutatóintézetek  kutatási  közleményei,  lexikonok,  szótárak,  kézikönyvek,
teljes  folyóirat- és újságarchívumok, teljes tananyagrendszerek (tantervek,
tankönyvek)   hívhatók   róla  le.  Animációk,  adatbázisok,  képzőművészeti
alkotások  válnak  könnyen  hozzáférhetővé.  A  hálózat  segítségével teljes
számítógépes programokat hívhatunk le, lexikonprogramokat frissíthetünk fel.
(Vannak  olyan lehívható programok - például játékok -, amelyek alakíthatók,
bővíthetők  és  átalakítva  visszatáplálhatók.)  Az  elektronikus postával a
másodperc  töredéke  alatt  küldhetünk  leveleket  a  Föld  másik  végébe. A
hálózaton   közvetlen,   képernyős   (újabban   telefonos)  beszélgetést  is
folytathatunk    partnereinkkel.   Létrehozhatók   iskolai   és   iskolaközi
adatbankok,  lehetővé  válik  az  iskolák  közötti világméretű kommunikáció,
lehet  közösen  megoldani  házi  feladatot  a  hálózaton, körleveleket lehet
küldeni   a  szülőknek.  Számítógépes  mikrotársadalmakat  lehet  kiépíteni,
amelyekben  a  közös  döntéseket,  kompromisszumkereséseket lehet gyakorolni
(mint Vámos Tibor iskolakísérletében).

   A   hálózat   nemcsak   a   hozzáférhető   információk  mennyiségében  és
elérhetőségében  különbözik  minden  eddigi  adathordozótól, hanem abban is,
hogy  nemcsak  egyoldalú,  vertikális  kommunikációt  tesz  lehetővé,  hanem
többoldalú,  egymás  közötti  kapcsolatokat is. Egyesíti a közvetlen szóbeli
kommunikációt,   a   nyomtatott   és   az   audio-vizuális   médiumokat.  Az
információkat  kioldja  a  hagyományos  térbeli és időbeli kötöttségekből és
minden  betáplált információt a Föld minden pontjáról, gyakorlatilag bármely
időben  lehívhatóvá  tesz. Minden használó lehet feladó és fogadó, így gyors
visszacsatolásokat tesz lehetővé. Nem követel közvetlen és gyors válaszokat,
tehát  lehetővé  teszi a tetszőleges idő alatt megfontolt választ. Akkor sem
vész  el  az  információ,  ha  valaki  egy  vitába  később kapcsolódik be. A
kommunikáció  folytatólagossága  akkor  is biztosítható, ha valaki egy időre
megszakítja a kapcsolatot. A digitalizált kommunikációs forma kikapcsolja az
adott esetben zavaró olyan körülményeket, mint a személyi karizma, az előadó
művészi   meggyőző   ereje,   s   így  arra  ösztönöz,  hogy  a  tartalmakra
összpontosítsunk.  A  Világháló  kritikusai  persze  az  új  média számtalan
ellentmondását is felsorolják. Utalnak például arra, hogy nagy bonyodalmakat
okozhat a valóságos és a virtuális világ közötti különbségtétel. A Világháló
-   bár  elősegítheti  szociális  kompetenciák  új  formájának,  a  hálózati
együttműködésnek  a  kialakulását  (ld.  Vámos  T.)  -,  de  az  információt
szenvedélyesen,  egyénileg  fogyasztó  elmagányosodása,  elszigetelődése  is
reális  veszély. Az érzékelés változatos formái helyett kilúgozott, redukált
világot  kapunk,  amelyben  a tömegkultúra áruesztétikája derék elektronikus
fogyasztókká szocializál bennünket. [1]

   A  választás  szempontjából a legfontosabb ellentmondás azonban mégiscsak
az,  hogy Világháló interaktív mivolta, a megjelenés szabadsága radikálisan
leépítette   a  kiválasztási  kritériumok  eddig  működő  olyan  hagyományos
rendszereit, amelyek vagy a viszonylagos helyességet (tudományos reputáció),
vagy  az  állami  ideológiának való megfelelést (cenzúra) vagy az esztétikai
minőséget (könyvkiadási reputáció) valamilyen értékszempontból és valamilyen
mértékben  mégiscsak  garantálták.  A  klasszikus  könyvkiadó vagy folyóirat
külső  formai  jegyei a minőség megszokott biztosítékát jelentették a művelt
közönség számára. A Világhálóba ellenben válogatás nélkül mindenki beléphet,
minden   részvevő  a  minden  más  részvevő  által  betáplált  információhoz
hozzájuthat,   ami   által  a  közlési  kritériumrendszer  is  szélsőségesen
individualizálódott.  [2]  A  közölt  információk  tudományos  és esztétikai
értéke    szélsőségesen    változó,    aminek   nyomán   a   normák   szinte
megragadhatatlanná   váltak.  Ez  nem  jelenti  azt,  hogy  e  "klasszikus",
megszokott  reputációs jegyek nem jelennek meg a Világhálón, hiszen például
egy  ismert  kiadó  gyüjteményes  könyvrecenziói ugyanúgy minőségi garanciát
jelentenek  a  hálózatban,  mint  a  könyvesboltban.  A  probléma az, hogy a
hálózat   információhalmazában   elvész   a  primér  kiválasztási  közeg  (a
könyvesbolti  cégér),  s  ez  arra  kényszerít,  hogy  a  külső, "hivatalos"
kiválasztási   kritériumok   helyébe  belső,  individualizált  kritériumokat
tegyünk.

  Az    információs    társadalmat   kritizáló,   tanárból   lett   amerikai
médiaközgazdász,  a  téma  újabban  Európában is nagy népszerűségnek örvendő
guruja,    Neil    Postman   szerint   az   információs   társadalom   egyik
legnyugtalanítóbb  következménye  az,  hogy  robbanásszerűen  szaporodnak  a
kontextusmentes   információk.  Így  megnehezedik  az  emberi  célok  és  az
információk  összekapcsolása,  azaz  az  információk  közvetlenül, válogatás
nélkül,  senki által sem vezérelve, hatalmas mennyiségben és sebességgel, az
elmélettől, céloktól és véleményektől elszakadva jelennek meg.

   Ez   a   fajta   információáradat  az  egységes  kulturális  elbeszélések
(narratívák)  széttöredezéséhez  vezet,  hiszen értelmes kontextus nélkül az
információ  nemcsak  hogy  haszontalan,  de  egyenesen  káros.  Postman  azt
állítja,  hogy az iskola túlságosan is sokat foglalkozik a technikai jellegű
kérdésekkel   (a   tanítás  módszertanával,  a  mérések  standardjaival,  az
alaptantervvel,  az  iskolai  erőszakkal,  stb.),  miközben  elhanyagolja  a
metafizikus oldalt, azaz a kontextust biztosító értékek átadását.

   Mindebből  először is következik, hogy az iskolában nem a közlés, hanem a
navigálás  és  válogatás  lesz a pedagógiai kulcskérdés. A tétel-bizonyítás-
ismétlés-számonkérés  ritualizált iskolai kommunikációs formái (vö. Zrinszky
1994)   ezzel   alapjukat  vesztik,  s  ennek  következményeként  magukat  a
kommunikációs    formákat    is    szituatívan    kell   újrateremteni.   Ez
dialógusstruktúrákat,    keresési,    rendezési,   tárolási,   kiválasztási,
hozzárendelési,    stratégiákat   jelent.   Ezt   ismerik   fel   a   modern
tantervelméletek,   amikor   kognitív   kompetencia   címén   tárgyalják  az
információkban való eligazodás képességét:

        "A  kognitív  kompetencia  képességbeli  alapja  az  információk
     feltárását, vételét, közlését, kódolását, rendezését, átalakítását,
     feldolgozását,    tárolását/törlését   (tartalmazza),   vagyis   az
     információ-feldolgozást    megvalósító    képességek   készleteinek
     rendszere.  A  kognitív képességek az úgynevezett kognitív műveleti
     képességek (összehasonlítás, besorolás, sorképzés, következtetés és
     hasonlók)   készletével   működnek...   A  megismerési  képesség  a
     megismerés  lefolyása  szempontjából tekinthető sajátos készletnek,
     amely   a   megfigyelés,  a  kódolás/dekódolás,  az  értékelés,  az
     értelmezés  és  az indoklás/bizonyítás képességeiből szerveződik. A
     kommunikációs képesség specifikuma a közlés és a közölt információk
     vétele....A   gondolkodási   képesség   specifikuma,  hogy  meglévő
     információkból   hoz   létre   új   információkat  a  rendszerezés,
     kombinálás,  a  logika,  a problémamegoldás, a döntés és az alkotás
     képességei  által. A tanulási képesség specifikuma a tárolás, amely
     különböző   tanulási   módok   (képességek)   fejlettségétől  függő
     hatékonysággal   valósul   meg   (spontán   és  szándékos  tanulás,
     tájékozódó és felfedező tanulás, tapasztalati és értelmező tanulás,
     játékos  és  alkotó tanulás, tárgyi és szociális tanulás." (Nagy J.
     1994, 379-380)

   Az  igazi  nehézséget  csak  az okozza, hogy az új paradigma, a válogatás
szempontjából kulcsfontosságú kompetencia-mozzanatok (értékelés, értelmezés,
döntés)  mind  kritérium-függőek, azaz normatívak, tehát értéktartalmúak. Ha
azt   mondjuk,   hogy  a  navigálás,  kiválasztás  és  besorolás  lesznek  a
Világhálóban  való  mozgás  kulcskompetenciái, akkor valószínűleg azt is meg
kellene  mondanunk,  hogy  milyen  elvek,  normák,  értékek  alapján, milyen
gyakorlati    útmutató    szerint    keressünk,    válogassunk,    döntsünk,
értelmezzünk. [3]


                           Értékek és választások

   A gyakorlati működés feltételrendszerét - a keresés, választás, értékelés
szempontjából   -   érdemes  egyrészt  egy  kereséstechnikai,  másrészt  egy
pragmatikus  (a választás gyakorlati követelményeit figyelembe vevő) szinten
szemügyre venni. De fogadjuk el feltételesen Postman érvelését is, miszerint
az  iskola  csak  akkor  lehet  működőképes  a  gyakorlatban,  ha megtalálja
metafizikai  (azaz  erkölcsi)  alapjait.  Meg kell tehát vizsgálnunk, milyen
technikai   lehetőségei   vannak  a  választásnak,  hogy  milyen  gyakorlati
követelmények   alapján   kell   döntéseinket   meghoznunk,  s  hogy  milyen
alapértékek fontosak számunkra.

   A technikai szint. A hiperszöveg-technika (a szövegrészek többféle logika
alapján való összekapcsolása, a köztük való ide-oda váltás) lehetővé teszi a
nem lineáris (nem egyirányúan kötött) kalandozásokat. A hiperszöveg (a World
Wide Web nagy újítása) ilymódon sajátos vándorlást tesz lehetővé a fogalmak,
információk,  adatok  között. Minden, számunkra nem világos ponton meg lehet
állni  és  egyéni  keresési  stratégiákkal  hozzákeresni  a  hiányzó adatot,
definíciót,  képet,  szövegrészt.  Az  olvasó ezzel maga hoz létre egymással
összekapcsolt  olvasási  egységeket. Így kiegészíthetjük az adott információ
nem  világos  pontjait,  s az elágazási utak közötti válogatással mintegy új
szövegeket, szövegösszefüggéseket teremthetünk.

       Ily  módon  a  hipermédiumokon  belüli  hipermediális kapcsolatok
    nagymértékben  hozzájárulnak  a  befogadók  -  a  diákok  -  komplex
    kritikai   gondolkodásának  fejlesztéséhez,  különösképpen  pedig  a
    többféle,   lehetséges  ok-okozati  összefügésekre  és  a  különféle
    jellegű   adatok  egymással  kapcsolatban  hozására  épülő  elemzési
    képességek kialakításához. (Benkes-Vass, 4)

   Ez  az  olvasás bonyolult, aktív viszonyt feltételez az olvasás tárgya és
alanya  között és feltételezi a "technológiaspecifikus szövegtani, retorikai
és  stilisztikai  konvencióknak", az új technológiai megoldások mibenlétének
ismeretét. (Vö. Benkes-Vass, Czeizer 6-7)

   A hiperszövegben az elágazási helyeket a hiperszöveg alkotója jelölte ki,
emiatt a választási lehetőségek tekintetében az ő logikájára vagyunk utalva.
Ugyanakkor a felhasználót ma már olyan keresőprogramok is segítik eligazodni
a  Világhálón  tárolt több tízmilliónyi oldalt kitevő információban, amelyek
egy  bizonyos  fogalom  vagy  szólánc  megadása  után  képesek több ezer (de
elvileg  akár  több  millió)  olyan fájlt kilistázni, amelyek tartalmazzák a
keresett  objektumot.  Így  az  egymással összefüggében nem álló információk
összekeresése  és  így  új  összefüggések felfedezése a hiperszöveg megadott
elágazásain  túl,  egyéni  keresési  utakkal  is  lehetségessé  vált. A nagy
szoftver-cégek  többszáz  programozója  dolgozik  azon  nap mint nap, hogy a
hálózatról  összekeresett  címeket  tartalmi-logikai  rendszerbe szedje. (Az
egyik  ilyen  nagyteljesítményű  keresőgép,  az  Excite  például  50  millió
hálózati  címet  tárol  és  kezel.  De  az AltaVista vagy a Yahoo és társaik
szintén  hatalmas  szellemi  tőkét  fektettek  be  abba,  hogy a rendezetlen
információhalmazt  rendezzék  és  a keresést gyorssá, kényelmessé, logikussá
tegyék.)

   Ha  eltekintünk  a  hozzáférés  szociális  és anyagi jellegű korlátaitól,
akkor  a  mai  technikai  szinten  a  kapcsolatteremtés  és keresés végtelen
lehetőségei  nyílnak meg: a világ legkülönbözöbb pontjaival teremthetjük meg
könnyűszerrel    a   változatos   formájú   kapcsolatot   (bekapcsolódás   a
legkülönbözőbb jellegű adatbázisok sokaságába, levelezés, konferencia, vita-
oldalak   a  hálózaton,  stb.),  s  a  betáplált  információkban  rendkivüli
gyorsasággal és hatékonysággal mozoghatunk.

   A mikroelektronikára alapozott adatfeldolgozási technika tehát nemcsak az
információk    végtelen   és   félelmetes   elburjánzásához   vezetett,   de
megteremtette   az   átláthatatlanság   ellenszeréül  szolgáló  rendeszerező
technikákat is.

   A  pragmatikus  szint.  A  korszerű  (hermeneutikai  ihletésű) pedagógiai
elméletek  azt  mondják,  hogy  a  tartalmak,  módszerek meghatározásánál az
"egyéni,  helyi  problémákból"  kell  kiindulni,  s  az  információkeresést,
besorolást,   súlyozást   pedig   úgy  kell  segíteni,  irányítani,  hogy  a
kiválasztott   információk   a   tanulók   életvilágából   adódó  kérdésekre
válaszoljanak.  Annak  alapján  történhet  meg  tehát az információk közötti
választás,  hogy  mi  érdekli  a  tanulókat, mi vág egybe egyéni érdeklődési
körükkel,   kíváncsiságukkal,   hisz   ez   jelent  igazi  motiváltságot.  A
kiváncsiság   felkeltése,   a   problémák   súlyozása  természetesen  felvet
értékszempontú  kérdéseket  is,  de  a  gyakorlat szintjén ezt áthidalhatjuk
azzal,  hogy  mindaz,  ami  az  egyént  izgatja, érdekli, az ő szempontjából
fontos,  -  tehát  nyugodtan elhanyagolhatjuk a "külső" értékszempontokat. A
kérdés csak az lehet, hogy ez a folyamat tekintélyelvű közlés és manipulálás
nyomán,  vagy  egyenrangúnak  tekintett  felek közötti párbeszédek sorozatán
keresztül alakult-e ki. Pragmatikus szempontból tehát az információkban való
eligazodást,   a   súlypontozást,   a  kiválasztást  az  egyéni  kíváncsiság
vezérelte,  problémaorientált  kereséssel oldhatjuk meg. A kritériumot tehát
az autonóm egyén motivációi határozzák meg.

   Nem  hagyhatjuk figyelmen kivül persze azt sem, hogy az egyénnek végül is
valamiből  meg kell élnie, s semmiféle bizosíték nincs rá, hogy azzal, amire
kíváncsi,  amit  szeret csinálni, pénzt is tud majd keresni. Mindaddig, amíg
nincs  egy  olyan  állami  minimumellátási  rendszer, amely munkavállalástól
függetlenül  biztosítaná minden egyes polgár számára az alapmegélhetést, nem
lehet  csak  a  kíváncsiságot megtenni választási kritériumnak. Amíg a világ
magán-  és  közszférára  szakad,  amíg  elválik  a  hobby és a munka, amíg a
tanulás   és  a  pénzkeresés  ideje  az  élet  többé-kevésbé  élesen  elváló
szakaszaira   esik,  addig  azt  a  kérdést  is  fel  kell  tenni,  hogy  az
információkeresési  (tanulási)  tevékenységem  alapján  meg tudok-e szerezni
olyan  kompetenciákat,  képességeket, amelyekre a piacon valamilyen formában
kereslet  mutatkozik.  E szinten a választási kritérium tehát az eladhatóság
lesz.

   Megszerzett  kompetenciáim  kínálata  és  a  gyakorlat  kereslete  között
eleddig   egy   olyan  munkaerőpiac  közvetített,  amely  keresletét  élesen
lehatárolt,   erősen  specializált  szakmaképekben  közvetítette.  Most  van
kialakulóban   egy   olyan   fordulat,  amely  a  keresletet  a  hagyományos
szakmaképek   helyett   egyre   inkább   egyéni   kompetencia-kombinációkban
fogalmazza   meg.   Ennek   az   az  oka,  hogy  az  információs  társadalom
tevékenységrendszere  -  és  ezzel  "szakmai  követelményrendszere" - alapos
változáson  ment át. Egyrészt a munkában, a tanulásban, a szórakozásban és a
hétköznapi   életben  egyaránt  egyre  inkább  hasonló  elvi  alapon  működő
információfeldolgozási  eszközöket használunk. A programozható CNC-eszterga,
a  tananyagot  tároló és sokldalú lehívására alkalmas CD-ROM, a számítógépes
játék, a szövegszerkesztő sok közös kompetenciát kíván, emiatt a megkövetelt
képességek  határai  egyre  inkább  elmosódnak,  s  ezzel  a  munkakörök  és
"szakmák"  mintegy  összecsúsznak.  Másrészt  a  szolgáltató társadalomban a
nehezen formalizálható humán szolgáltatási tevékenységek olyan rendszere van
terjedőben,  amelynek kompetencia-követelményei (hagyományosan: szakmaképei)
eleve cseppfolyósak és ráadásul folyton alakulnak.

   Emiatt   nagy   fejtörést   okoz  a  foglalkozások,  munkakörök,  szakmák
elnevezése és elnevezéseik összehangolása. Az új szociális-humán szolgáltató
területek,  az  informatika  új  tevékenységei,  a  vállalati  tanácsadás, a
menedzser-asszisztencia  új,  mindenes foglalkozásai vagy a környezetvédelem
tanácsadó,   ellenőrző  tevékenységei  új  elnevezések,  lehatárolások  után
kiáltanak,   s   az   elnevezés   nehézségei   a  régi  kereslet-artikuláció
ellehetetlenülésére utalnak. Az új keresletet nem lehet az ipari társadalmak
nyelvezetében   közvetíteni,   hiába   próbálja   ezt   meg  a  FEOR-ral  (a
foglalkozások  egységes  országos rendszerével) "összehangolt" OKJ (országos
képzési     jegyzék)    a    maga    abszurdan    magas,    933    különböző
szakképesítésével. [4]  Azáltal  azonban, hogy  az állami közvetítő médiumok
(FEOR,  OKJ)  - nehézkes működésük, bürokratikus, érdekkötött jellegük, s az
ipari  társadalmi  szakképesítés-kategóriához  való  ragaszkodásuk miatt - e
közvetítésre alkalmatlanok, hozzájárulnak ahhoz a (posztmodern) fordulathoz,
amelyben   az  egyének  (kíváncsiságtól,  megélhetési  szándéktól)  vezetett
kompetencia-kínálatukat  a  gyakorlatban  saját  maguk zárják rövidre a piac
nagyon  változó határú és tartalmú kompetencia-keresletével, s ezzel mintegy
kiiktatják az (alkalmatlannak bizonyuló) állami közvetítőrendszert. Ezzel az
elhelyezkedési  stratégiák  egyéni,  nem  bürokratikus  útjai nyernek teret.
Abban  is  megmutatkozik  ez a fejlemény, hogy a piac egyre gyakrabban nem a
végzettségről  szóló  állami  bizonyítványt  veszi figyelembe, hanem a saját
maga  által  megállapított és elvárt, belépési vizsgákkal vagy a megkövetelt
életút-  és  kompetencia-leírásokkal  ellenőrzött  képesség-követelményeket.
Ezáltal  az  egyénre  hárul  az  a  felelősség  is,  hogy  figyelje  a  piac
kompetencia-keresletét s döntéseit saját maga igazítsa ehhez.

   Az  állami  ideológiák  törvényben  rögzített értékmeghatározó szerepének
feloldódásával  az  értékszempontú  választási  kritériumok tehát a rendszer
szintjéről  egyre  inkább  az egyén szintjére helyeződtek át. Míg korábban a
diktatúrák  még  azt is meg akarták szabni, hogy mire lehetünk kíváncsiak, s
azt  is  adminisztratív  eszközökkel  próbálták  szabályozni, hogy konkrétan
melyik  munkahelyet választhatjuk, addig ma ezek a döntések nagymértékben az
egyén   felelősségi  körébe  kerültek.  Ez  természetesen  egyszerre  jelent
felszabadulást  (az  állami  adminisztráció  nyomása  alól),  s  új terheket
(amennyiben  nagyfokú egyéni önállóságot feltételez a döntésekben.) Ez mind
a tanárokra, mind a tanulókra (diákokra) érvényes. Emiatt figyelhető meg egy
(neofundamentalista jellegű) visszafordulás a hagyományos alapértékekhez.

   A  metafizikai  szint.  Valamilyen  szinten  minden  cselekedet érték- és
normavezérelt.  Önmagában  az  is  értéktertalmat feltételez, hogy az egyéni
kíváncsiságot  vagy  a tantervkészítő hatalom előírásait tekintem-e kiinduló
alapnak.  Tanulmányi  ágat,  foglalkozást  is  választhatok  olyan  normatív
alapon,   hogy  a  pénzkeresést  vagy  a  tevékenység  tartalmát  tekintem-e
elsődleges  értéknek  (amint  a tanári munkában is különböző értékválasztást
jelent,  hogy  a frontális oktatást vagy az egyéni igényeket figyelembe vevő
csoportmunkát választom.)

   Sem   az   egyéni   kíváncsiság  mint  kiindulópont,  sem  a  megszerzett
kompetenciák   piaci   értékesíthetősége  mint  szabályozó  nem  ad  azonban
támpontot  ahhoz  - a gyakorlatban és az elméletben örökéletűnek bizonyult -
kérdéshez,  hogy  kell-e  az "egyéni autonómiához", a döntésekhez valamilyen
általánosan  elismert, rögzített, elvont, transzecendens értékalap. A kérdés
joggal  fölmerülhet  úgy  is,  hogy szabad-e valamilyen általános pedagógiai
érték alapján a tanulók döntési szabadságát korlátozni, avagy maga az egyéni
autonómia  lehet  a  nevelés elsődleges értéke. Megszűnik-e a felvilágosult,
felülről  meghatározott,  globális  értékrendek  szerepe,  ha a cselekedetek
alapjává  a  sok "kis elbeszélés", "helyi értékelméletek" közötti párbeszéd,
vita,  összehasonlás  válik?  Elégséges-e azt kijelenteni, hogy az erkölcsre
vonatkozó  információknak  nem  kell  már  valamilyen  felső  hatalmasságtól
eredniük,  hiszen megéli, kiforrja, kialakítja azokat maga a társadalom? [5]
S  ha  megállapítunk  (akár  tekintélyelvi  alapon,  akár helyi kihordással)
különböző  hatósugarú,  de  az  adott  közegben  érvényes  értékeket, hogyan
vezethetők   le   ebből   a   konkrét   nevelési   kérdések,  esetünkben  az
információhalmazban való eligazodás normatívái?

   A  pedagógiai  érték-,  norma-  és célelméletek a legkülönbözőbb elméleti
alapot kínálják a probléma megoldásához. Adnak például olyan választ, hogy a
normák  az  emberi  természetből  fakadnak,  s  így  az  axiomatikus értékek
intuitívan rögzíthetők. Mondják azt is, hogy a normák logikai dedukció útján
levezethetők:  az igazságosság kritériumából az következik, hogy igazat kell
mondani.  (Herbart  például megpróbálkozott azzal, hogy tudományosan vezesse
le   azokat   az  értékeket,  amelyet  a  nevelés  alapjául  kell  megtenni,
nevezetesen  a belső szabadságot, a tökéletességet, a jóakaratot, a jogot és
a méltányosságot.)

   Az általános értékelméletekben Mózestől Hans Jonasig mélyen gyökerezik az
a tapasztalat, hogy az emberi egzisztencia megőrzése, az egyéni emberi jogok
tiszteletben  tartása,  az emberi élet és a természet védelme (a mindenfajta
életért   érzett   ökológiai   felelősségetika),  vagy  a  társadalom  (vagy
építőelemei) teljes szétesésének megakadályozása olyan "kozmikus felelősség,
amely  a  létezés  kötelességét rója ránk." (Hans Jonas). A természeti népes
"őstudása"  is  arra vonatkozott, hogy a természetet nem szabad pusztítatni,
hogy  nem  szabad  az ember-természet rendszerből az egyensúly megbontásával
kilépni.  Ezt  talán  el  is lehet fogadni olyan kiindulópontként, amely azt
cselekvési  normát  határozza meg, amely alapján eldönthetjük, hogy mi van a
közvetlen  destrukción  innen  és  mi  van  azon  túl.  E normák - ha nem is
szolgálhatnak  minden  cselekedetek etalonjául -, de legalább is letiltják a
közvetlenül  és  nyilvánvalóan életellenes cselekedeteket. Erre vonatkozik a
"Ne  ölj!"  és  a  "Ne  tedd  tönkre  a  természetet!"  parancsa, vagy ennek
foghatjuk  fel  akár  a  herbarti jóakaratot is. (A Világháló cenzúrázása, a
hozzáférhetőség  korlátozása  is  csakis ilyen alapon igazolható: letiltható
mindaz,  ami  erőszakra,  megsemmisítésre vonatkozik.) Így juthatnánk el egy
olyan "lefele lehatároló" értékrendhez, amely arra utalna, hogy egy bizonyos
minimumon  (tízparancsolaton)  felül  minden  értékválasztás  megengedett és
tolerálható.

   Mindamellett  a  kérdésre  adott  posztmodern  válasz  nem  az ilyesfajta
alapelveket,  hanem  az  eljárás  feltételrendszerét  emeli  középpontba.  A
diskurzusetika arra kérdez rá, hogy milyen feltételek mellett jöhet létre az
egyetértés  a  normák  helyességéről.  Egy közösség tehát nem azért fogad el
normákat, mert azok valamilyen felsőbb, elvont eszmével megalapozhatók, vagy
mert  azt  valamilyen  tekintély  kinyilatkoztatja, hanem azért, mert ezek a
normák   egy   minden   részvevő   által   elfogadott   "kihordási  eljárás"
eredményeképpen  jöttek  létre.  Ekként  válik  a  habermasi  "hatalommentes
párbeszéd" a kommunikáció elsődleges értékmozzanatává.

   Csak  amikor  kiderült,  hogy  ez  az  egyenlőség  a gyakorlatban csaknem
megvalósíthatatlan,  akkor  kezdték  a diskurzusetikát azzal bírálni, hogy a
párbeszédek  gyakrolati  sikere  nem  az  érvelés  racionalitásától, hanem a
partnerek    közötti   kapcsolati   (függőségi,   hatalmi,   egyenrangúsági)
problémáktól  függ. A szabályoknak tehát nemcsak a racionalitás kritériumait
kell  tartalmazniuk,  hanem korlátozniuk kell a párbeszédnek a kommunikációs
egyenlőtlenségekből,   egyensúly-hiányokból  fakadó  kisiklásait.  Ebben  az
összefüggésben a partnerek egyenrangúsága válik kulcskérdéssé, s így legfőbb
etikai problémává. (Vö. König, 1140-1141.)

   Mindezeket  a  nevelés gyakorlatában természetesen nem elég közölni (vagy
akár pusztán elvi síkon megvitatni), hanem ekként is kell cselekedni. Mindez
azt  jelenti,  hogy  a  "tanítás  és  nevelés"  fő  szervező elvéül az olyan
párbeszéd szolgálhat, amelyben a tanár és a diák az információhalmazban való
eligazodás,  a  keresés  kritériumrendszerét is közösen kutatja, amelyben az
egyik  fél  sem  egyértelműen  és  egyoldalúan vezetett vagy vezető, hanem a
közösen  megfogalmazott  problémák  vezetik  őket  az együttes választásban,
rendszerezésben, értékelésben. Így alakulhatnak ki közös definíciók és közös
ítéletek.   Az   emberi   élet   és   a  természet  fenntartására  vonatkozó
egzisztenciális   felelősségen   túl   ezáltal   minden   norma  szituatívan
megállapítottá,  minden  érték  "alku"  tárgyává,  minden  döntés  aprólékos
egyeztetési  folyamattá  válik.  Az  "igazság"  maga  így helyzethez, időhöz
kötötté  válik, de legalább is maga a helyhez, időhöz kötés folyamata válhat
igazságossá.


          Tanárszerep és tanárképzés az információrobbanás korában

   A  tanárok számára mindez persze mindez merőben új és terhes, empátia- és
időigényes   szerepet   jelent.   A  tudomány  egységes,  kumulatív  képének
átalakulása,    a   teleológiai   gondolkodás   helyének   megváltozása   (a
tervezhetőségbe,  így a nevelés tervezhetőségébe vetett hit megrendülése), a
kötelező  állami ideológiára épülő oktatás helyett a világnézeti semlegesség
követelménye,  az  információforrások  rendkivüli  fölszaporodása kikezdte a
tanári  identitás  hagyományos  alapjait.  A  tanárnak nemigen lehet legitim
alapja  ahhoz,  hogy  10-12  évig  dolgoztassa  az iskolában a tanulókat, ha
azokra  a  munkanélküliség  vár.  A tanulók értékelésében, szankcionálásában
nagy  súllyal  merül  fel  az  a dilemma is, hogy a tanár kinek a nevében és
milyen  célrendszer  jegyében  ítélkezzék.  (Vö.  Surányi  1997, II. 18-21.)
Másrészt  a  tanár  nem  léphet  fel többé úgy, mint az információk, a tudás
egyedüli  forrása.  Nem  rendszerezett tudományos igazságokat kell közölnie,
hanem   az   ellentmondásokat   kell  tematizálnia,  azokat  mint  olyanokat
elismer(tet)nie.  Nem  törvényszerűségeket,  szabályokat kell bemagoltatnia,
hanem  az  információk igazságtartalmának viszonylagosságát tudatosítania. A
prelegálás,  a  drámai  monológok  helyett  szerepének  fő  mozzanata  így a
keresés,  osztályozás, összehasonlítás, értékelés, érvelés, problematizálás,
kérdezni  tudás  lesz.  A kulturális különbségekkel való bánás, a tolerancia
tanári   alapkövetelménnyé   válik.   A  tanár  nem  állhat  többé  egyetlen
kizárólagosnak  feltüntetett szilárd morális rend talaján, hiszen figyelembe
kell  vennie  a  tanulók  "saját  igazságát" is. Ez azt is jelenti, hogy egy
tanárnak  adott esetben több tucat egyéni értékrenddel kell szimultán partit
játszania.  A prelegáló professzort így fölváltja a konzultáns, a tudásátadó
tanárt   a   facilitátor,   akik   legalább  annyira  professszionalisták  a
kommunikációs  eljárások szakszerű megszervezésében, mint tudományágukban. A
normatív vezérlés helyébe tehát a kommunikatív vezérlés lép.

   Nyilvánvalónak  látszik,  hogy  a  tanárok  csakis  úgy  készülhetnek  új
szerepeikre, csakis úgy alakíthatnak ki az eddigiektől eltérő identitást, ha
maga  a  tanárképzés  is  e  paradigmája  alapján  működik.  Surányi  Bálint
figyelmeztetett  arra, hogy nem elég az, ha a pályára lépés után szembesül a
tanár  ezekkel a kérdésekkel, s "a tanítás folyamatában, fokról-fokra ismeri
fel  és  küzdi  ki a megoldást - ha tudja" (Surányi 1997, 21). Sokkal inkább
eredményes lehet a tanári szocializáció, ha már maga a tanárképzés is követi
az információs társadalom által megkövetelt paradigmákat. Nem lehet a modern
informatikai   eszközök   kereső,   rendszerező  kapacitását  az  iskolákban
kihasználni,  ha  a  tanárképzés  gyakorlatában  a  hallgatók nem ezekkel az
eszközökkel,   nem   ezekben   a   tevékenységformákban   nőnek  fel.  Ha  a
tanárképzésben   és  tanártovábbképzésben  nem  szerepelnek  már  ma  teljes
mélységükben  az  információs  robbanás  pedagógiai  és technikai problémái,
akkor  nincs  remény  arra,  hogy a középiskolák nemcsak felszereltségükben,
hanem  működési  módjukban  is  az információs társadalom eljárásmódjai felé
lépjenek,  s így az iskolákba került eszközök ne idegen testek, technológiai
csodaként szolgáló kuriózumok maradjanak csupán.

   Az eddigi működési módban az információ-kereső, tudásrendező professzor
többnyire egyedül (vagy a kutatásban részt vevők kis, elit csapatával) küzdött a
válogatás, rendszerezés, értékelés frontján a tudomány meghódításáért 
(gyakran erősen monopolizált információforrásokra támaszkodva), majd
tevékenységének eredményét "leadta" a hallgatóknak. Egy-egy általa kijelölt 
témát a szemináriumon megvitatott a diákokkal, majd a diákok ötleteit 
beépítette munkásságába, sok esetben anélkül, hogy azokat eljárásának igazi 
titkaiba bevonta volna.

   Ha  a  leendő  tanárokkal  egy  kommunikatív  vezérlés alapján szerveződő
iskolát  akarunk  működtetni,  akkor  természetesen a tanárképzést is erre a
vezérlési  módra  kell  építeni.  Ebben  a  paradigmában  elméleti  síkon is
tematizálni  lehet  a  szocializáció új feltételrendszereit, de talán sokkal
fontosabb,  hogy  a  tanároknak  (konzultánsoknak)  magában  a felsőoktatási
oktatási   gyakorlatban   is   úgy  szervezzék  az  ezen  problémákkal  való
konfrontációt,  hogy  a  problematizálásba,  a probléma megoldását előségítő
információk  felkutatásába,  súlyozásába  a  hallgatókat  egyenrangú félként
vonják   be.  Kizárólag  prelegáló  professzorokkal  azonban  nemigen  lehet
vitakultúrára nevelni, csak közlő előadásokkal problematizálást, rákérdezést
megtanulni,  csak  a tudomány logikájára alapozott algoritmizálással egyéni,
leágazó   keresési   taktikákat   elsajáttíttatni,  párbeszéd  nélkül  közös
értékeket   kihordani,   egyenrangú   felek   közötti   diskurzusok   nélkül
diskurzusetikát  gyakorolni. A párbeszéd technikáit magának a párbeszédnek a
gyakorlásával  lehet  eljsajátíttatni, a kommunikatív szabályozás problémáit
csakis kommunikatív eljárásokkal lehet szocializálni.

   Másrészt  a hallgatók életvilágbeli problémáinak tematizálása segíthet az
identitásválság   feloldásában   is.  Ha  tudatosodik  a  diáklét  számtalan
ellentmondása  (hogy  felnőttek  gyerekstátusban,  hogy valódi munkát végzők
eltartottként,   hogy   hagyományos   tudományt   fogyasztanak   posztmodern
relativistákként),  akkor  valószínűleg  a  tanárlét késöbbi paradoxonaival,
bizonytalanságaival,  szerepválságával,  új  szerepeivel  is  jobban  szembe
tudnak majd nézni, azokkal jobban együtt tudnak majd élni.

   A   saját  problémákból  kiinduló  diskurzus  szervezésének  követelménye
mellett  van  a tanárképzés problémáinak egy eszközhasználati szintje is. Az
új  információfeldolgozó  eszközök  elterjedése  számtalan,  a  tanárképzést
közvetlenül  érintő  problémakört  vet  föl,  hiszen  a mostani tanár szakos
hallgatók   olyan   középiskolai  környezetbe  kerülnek,  ahol  a  gyakorlat
válaszokat  vár  majd egy sereg új kérdésre. Miként kell adatot feldolgozni,
karbantartani,  hogyan  kell a keresőrendszereket működtetni? Hogyan lehet a
számítógép statisztikai feldolgozási képességét hasznosítani, hogyan lehet a
számítógéppel   támogatott   kvalitatív   szövegelemzéseket   a   tanításban
felhasználni?   Hogyan   lehet   egyéni   irodalomlistákat  képezni?  Milyen
sajátosságai  vannak  a szimulációs tanulóprogramoknak? Hol, milyen oktatási
program  készül(t)?  Milyen  tananyag  hogyan  érhető el a hálózaton? Hogyan
lehet   tananyagot   összeállítani   a   Világháló   információiból?  Milyen
vitatechnikákkal  lehet bevonni a gyerekek élettapasztalatait a válogatásba?
Hogyan lehet a hálózattal összekötött rendszerekben az együttműködő tanulást
megszervezni? Milyen technikai lehetőséget ad a rendszer például a kétszintű
érettségihez  sok  esetben szükséges "áttanuláshoz"? Miként lehet interaktív
kapcsolatot  tartani  a  többi  iskolával,  a szülőkkel, a helyi és központi
oktatásirányítással,  s  milyen  esélyei  vannak  a  helyi  döntésekben való
részvételben  a  hálózati  kapcsolatoknak?  Hogyan  lehet kihasználni azt az
esélyt,  hogy  a  középiskolai tanulók egy része nagy valószínűséggel sokkal
gyakorlottabban  mozog  a digitális világban mint a tanárok többsége? Miként
lehet  e  tapasztalatukat  pedagógiailag  hasznosítani?  Miként  kell a régi
tantárgyi  tekintély elporladásával az informatikai kompetencia révén egy új
önazonosság mozzanatait erősíteni?


           A Nemzeti Alaptanterv és az új érettségi követelmények

   De   nemcsak   új   eszközök   jelennek   meg   az  iskolákban,  hanem  a
kimenetszabályozás   új   dokumentumai   (Nemzeti   Alaptanterv,   érettségi
követelmények) is most lépnek életbe. Nemcsak a Világháló jelenik meg tehát
a   jövendő   tanárok   életében,   hanem   munkájukat  az  új  szabályozási
feltételrendszerek  is  erőteljesen  befolyásolni  fogják.  Milyen  kérdések
lehetnek  izgalmasak  a  leendő  tanárok  (a  tanárképzés)  számára  ezen új
dokumentumok kapcsán - az információs társadalmom fejleményei tükrében? [6]

   1.  Mennyiben  kiindulópont  bennük  a  tanulói  életvilág, s mennyiben a
tudomány rendszere? Arra ösztönöznek-e, hogy az egyéni problémák (is) alapul
szolgáljanak   az   információkereséshez,   -rendezéshez   és  értékeléshez?
Megtörtént-e a fordulat a tudománytól az életvilág problémái felé?

   2.  Mekkora  helyet  foglal el bennük a kommunikatív szabályozás (tehát a
diskurzusokra       vonakozó       eljárás)      módszertani      eszköztára
(problémamegfogalmazás, kifejezés, empátia, drámapedagógia stb.) és mekkorát
a  tudományos  ismeretek  (definíciók)  elsajátítása?  Súlyt  helyeznek-e  a
kultúrák     összehasonlítására,     az     igazságok    viszonylagosságának
érzékeltetésére?

   3. Milyen egyéni és kollektív információkeresési technikákat tartalmaznak
a  követelmények?  Megjelennek-e bennük a tömegkommunikáció kontextuálásának
és az új hálózati keresésnek a mozzanatai?

   ad  1/  Tudomány  versus életvilág. E pontról az a benyomásom, hogy a NAT
esetében  egy  nagyjelentőségű  félfordulat tanúi lehetünk, míg az érettségi
szabályzat ezügyben megelégedett egy szűkkeblű negyedfordulattal.

   A Nemzeti Alaptanterv (NAT) koncepciója ugyanis főbb részeiben elmozdul a
merev,  lineáris tantervtől és a minden mozzanatában rögzített tananyagtól a
kompetencia-követelmények  felé  és a minimum-követelmények meghatározásával
szabad  sávokat  hagy  meg  az egyéni és helyi érdeklődés kielégítésére. Nem
tantárgyakban,  hanem  műveltségi  területekben gondolkodik, feladva ezzel a
tudományág és tantárgy hagyományos összekapcsolását.

   Mindez  csak  korlátozottan  mondható  el  az értettségi követelményekre.
Ennek  talán  az  az  oka,  hogy  a felsőbb iskolafokozatokban egyre növekvő
mértékben  a  tudományos  racionalitás  és  a gazdaság szakmákban kifejezett
követelményei     vezérlik     az     oktatatandó    tartalmakat,    s    az
személyiségfejlesztés  ezzel  párhuzamosan háttérbe szorul. Erősen hathatott
az  érettségi  követelményekre  a  konzervatív  szakmai lobbyk nyomása is: a
történelemtanárok  így  szavazták  be  például a követelményekbe a lineáris,
etnocentrikus  ténytörténelmet a problémacentrikus, többszempontú, jelenelvű
történelem helyett.

   A  NAT következetesen fordul az életvilág, mint téma felé. Így például az
Ember  és  Társadalom  blokk  csaknem  minden részterületén belül szerepel a
család,  a  háztartás  egyrészt  tananyagként,  azaz ismeretként ("a családi
közösség jellemzői, a család mint életünk alapvető közössége, a háztartásban
folyó  termelési-szolgáltatási  folyamtok,  család  mai problémái, a családi
közösségek  jellemzői)", másrészt fejlesztési, azaz képesség-követelményként
("a   családdal  kapcsolatos  dokumentumok  (levelek,  fotók,  emlékkönyvek)
gyűjtése,   a   családi   szerepek   bemutatása,  a  családi  munkamegosztás
megszervezése,  adatgyűjtés  a népesedési helyzetről, stb.) anélkül azonban,
hogy  a  társadalmi  ismereteket,  s  főképp a történelmet következetesen "a
személyesen  megélt  valóság  tükrében,  a családi emlékezet mozgósításával"
(Gyáni  G.), az egyéni élményekből, megközelítésekből kiindulva tárgyalná. A
család,  a  helyi  társadalom  témája  a  mikroközeg-nagyvilág  sor  kezdeti
láncszeme marad, s nemszerepel általános motivációs vezérlésként.

   Amíg  az  Ember  és  társadalom  blokk  Társadalmi ismeretek, Társadalmi,
állampolgári  és  gazdasági ismeretek, Emberismeret területei következetesen
tartalmazzák  e mikrotörténelmi megközelítés részelemeit, addig a Történelem
című  rész  megmarad  lineáris  makrotörténelemnek,  amely  még kompetencia-
követelményeit  is  többnyire csak ismeretcentrikus kategóriákban fogalmazza
meg: "Értelmezze a rendi országgyülés fogalmát. Mutassa be a térképen Európa
nagy régióit... Értelmezze az abszolutizmus fogalmát."

   A  kitűnően  megfogalmazott  általános követelmények meghatározása után a
NAT  azt a logikát követi, hogy a tananyag címszavai mellé rendeli a konkrét
kompetencia-követelményeket.  Így  nem  az  elérendő  kompetencia, az egyéni
kíváncsiság  vagy  a  helyi  igény  vezérli  az  információszerzést, hanem a
tudományos   logika   által   diktált   információszerzés  (tananyag)  mellé
rendelődnek  -  a  sokszor  nagyon  jól tagolt és ertelmezett - kompetencia-
követelmények.  A  megismerés  logikájába  csempésződnek  így be a személyes
élmények,  s  nem  a  személyes  életkérdésekből vezetődnek le a megismerési
utak.

   A  NAT  Magyar  nyelv  és irodalom blokkja sem a gyerekek élményvilágából
problámeköreiből  indul  ki  s  keres  hasonló  emberi  problémákat ábrázoló
műveket.  Az  Irodalomolvasás  c. rész fejlesztési követelményeiben egyrészt
megfogalmazódik  az  egyéni  érintettség:  "Nyitottság az irodalmi élmény, a
"rólunk   szól   a   mese"   befogadására,   például   érzelmi  tartalmakra,
élethelyzetek,   sorsok   átélésére,   gondolatok,  eszmék  befogadására  és
kifejezésére",  vagy:  "Képesség  a  saját  problémafeldolgozásra  a művészi
élményen  keresztül".  Ugyanakkor  az  egész rész algoritmusa nem arra épül,
hogy  a  tanulók  próbálják  megfogalmazni  legfontosabb életproblémáikat, s
ezekhez   rendelődjenek   olyan   irodalmi  művek  (vagy  akár  az  ifjúsági
szubkultúra  más  területei,  például  zene,  video), amelyek hasonló emberi
konfliktusokat  dolgoznak fel, s amelyek "feldolgozásán" keresztül a tanulók
eljuthatnak  a  kívánt  kompetenciákig, hanem egy előre konstruált, normatív
képességhalmazra   (amelyek   azonban   tartalmaznak  olyan  jól  felépített
elemeket,  mint  a kommunikáció, véleményalkotás és értékelés vagy a kreatív
gyakorlatok).

   A  történelem érettségi vizsga általános követelményeit meg sem érintette
az  a  szemlélet,  amit  a  NAT  Ember  és  társadalom blokkja többé-kevésbé
következetesen    végigvitt.    Teljesen    tradicionális,   ismeretközpontú
történelemtanításról  van  szó,  amelynek  általános  céljai  között  csak a
megismerés,   a   fogalomhasználat,   a  (rendszerezéssel  és  alkalmazással
kiegészített)  ismeretszerés  szerepel.  Nyoma  sincs  a  személyesen megélt
valóság tükrében tárgyalt történelemtanításnak.

   A  Magyar  nyelv  és irodalom érettségi vizsga általános követelményei is
azt   rögzítik,   hogy   mit   kell   megismerni  a  rendszerezett  tudomány
szemszögéből.    Ezeket   az   ismereteket   (s   az   általuk   megszerzett
kompetenciákat)  aztán  persze  a  tananyag  alapján  fel  lehet esetlegesen
használni    az    egyéni    élethelyzetekben,    konfliktusokban,   döntési
szituációkban.  Így itt is a tudományba illesztődik bele az életvilág néhány
szempontja,   s   nem  a  tudomány  szerveződik  úgy,  hogy  válaszoljon  az
életvilágnak.

   A   magyar   nyelv  és  irodalom  követelményei  ugyanakkor  a  sokoldalú
megközelítés,  a  többrétű  műelemzés,  az  önkifejezési formák technikáinak
gazdag  tárházát  tartalmazzák.  Az  úgynevezett  szabad  témakörön  belül a
követelmények  az  irodalmi alkotások elemzésének például irodalomtörténeti,
tematikus  és  motivikus,  műfaji,  poétikai,  kulturtörténeti,  az irodalom
határterületeit   (folklór   tömegkultúra)   érintő   megközelítési  módjait
ajánlják.  E megközelítések között sem jelenik meg azonban valamilyen egyéni
élményekre alapozott kiindulópont.

   A korosztály életvilágán való kivülállás közvetlenül is kifejezésre jut a
tantárgy általános jellemzésében:

        ...a  magyar  nyelv  és  irodalom oktatásának - hiteles válaszok
     megfogalmazásával  -  szembe  kell  néznie  azzal,  hogy  1) komoly
     multikulturális  kihívással  áll  szemben,  amit az informatika, az
     elektronikus   információhordozók,   a   műholdas  televíziózás,  a
     videokultúr,  a  CD-ROM  térhódítása jelent, s e folyamat még előre
     nem  látható  erővel  hat  a könyv kulturális, információhordozó és
     szellemi jelentőségére; 2) az ifjúsági szubkultúrán belül a zenének
     és  a  mozgóképi  művészeteknek  van  nagy szerepe; 3) a kulturális
     hátrány,  a  szegénység  és  az  élményhiány  mint  nyelvi  deficit
     jelentkezik az iskolában; 4) a nyelvi manipulációt és az információ
     szabadságát egyaránt tapasztalja az érintett korosztály."

   A  kivülállás  néma  elismeréseként  a  követelmények  maguk  azonban nem
válaszolnak  az  imígyen  felvetett  (fontos) kérdésekre. A Tömegkultúra cím
alatt  a  ponyva-  és  lektűrirodalom,  a  képregényirodalom  hőstipusai,  a
tudományos-fantasztkus irodalom, a kalandregény sémái szerepelnek műelemzési
témaként.   Nem  tartalmaznak  olyan  pontokat,  amelyek  az  új  másodlagos
szóbeliség,   az   ifjúsági   szubkultúra   szerves  bevonását,  érdeklődés-
potenciáljának  kihasználását  mutatná. Az oktatásnak ebben az értelmezésben
"szembe  kell  néznie"  a  mai  fiatalok  életvilágát meghatározó kulturális
jelenségekkel,  s  nem  kontextuálni,  kiindulópontnak  megtenni, integrálni
azokat.

   ad  2/  Kommunikatív  kompetencia. A NAT "Ember és társadalom" blokkjának
bevezetője  külön is hangsúlyozza a vita jelentőségét: "A felső évfolyamokon
fokozatosan előtérbe kerül a vita, a politikai-társadalmi-gazdasági mozgások
és  változások  figyelemmel  kísérése, az egyéni vélemények megformálása, az
iskolai   közéletben  való  aktív  részvétel,  a  demokratikus  polgári  lét
magatartásformáinak  kialakítása."  Az  általános  fejlesztési követelmények
fejezetei    tartalmazzák    az   önismeret,   a   különbségtevő,   kritikus
forráskezelés,  az  érvelés,  a  vitatkozás, az időbeli, térbeli tájékozódás
kompetencia-követelményeit. E kérdésben a NAT benyomásom szerint egy majdnem
valódi  fordulatot  hajtott  végre,  hiszen  mind a magyar nyelv és irodalom
"kommunikáció"-fejezeteiben,  mind  az  egész  Ember  és társadalom blokkban
sokoldalúan   jelennek  meg  az  olyan  fejlesztési  követelmények,  mint  a
kérdésfeltevés,    a    problémamegfogalmazás,    az   empatikus   vita,   a
kapcsolatfelvétel,   a  kapcsolattartás,  a  saját  álláspont  megvédése,  a
figyelem  az  ellenvéleményekre,  a metakommunikációs eszközök használata, a
kommunikációs  konfliktusok feloldási technikái, a manipuláció lehetőségének
tudatosítása,   az   összehasonlítás,   a   különbségtétel.   A  Társadalmi,
állampolgári  és gazdasági ismeretek az e kompetenciák megszerzését szolgáló
változatos,  jól átgondolt tevékenységrendszert is felkínálnak: "Rendezzenek
az  osztályban  egy bírósági tárgyalást. Rendezzenek vitát a falusi, illetve
városi   életmód   előnyeiről,   hátrányairól.   Rendezzenek  az  osztályban
választási   gyűlést.  Indokolják  meg  iskolaválasztásukat,  továbbtanulási
irányukat. Vitassák meg, milyen pénzszerzési lehetőségeket ismernek, stb." A
diskurzusetika  normái  (az  egyenrangú  párbeszéd,  a  közösen  kialakított
vélemények  értéke, a felülről kinyilatkoztatott igazságok viszonylagossága)
jelentős    szerepet   kaptak   tehát   a   kimeneti   szabályozás   konkrét
tevékenységkövetelményeiben.   A   fordulat  azonban  azért  nevezhető  csak
"majdnem  valódinak",  mert  félő,  hogy  a  leíró tudomány logikáját követő
számtalan  egyéb  konkrét  kognitívum-követelmény  -  például  ahogy  azt  a
történelem-tananyag  tartalmazza  -  végül  is  kevés  teret  hagy  a  közös
felismerési   eljárásoknak.  Hiába  jelennek  meg  a  jó  vitatatechnikák  a
tananyagok  mellett,  ha egyébként nem válik nyilvánvalóvá az az érték, hogy
nem  igazán  a  konkrét  tudásanyag  a  fontos  (hiszen ez egyrészt változó,
másrészt  számatalan  más  forrásból  megszerezhető),  hanem az, hogy milyen
eljárásokkal  szerezzük meg a kommunikatív kompetenciát. Így a normatív és a
kommunikatív  szabályozás  harcában  a  begyakorlott,  rutinná  vált  tanári
gyakorlat   önsúlya   miatt  nagy  esélye  van  a  tananyag  logikája  által
szabályozott  elsajátítási  algoritmusok  győzelmének  s  a  diskurzus, mint
önérték háttérbe szorulásának.

   A közismereti érettségi tágyak általános követelményei így határozzák meg
-  tudatosság,  értelmi  megalapozottság  címen  - a kommunikatív képességek
egyes elemeit:

        ...logikus,  összefüggésekben, folyamatokban, rendszerekben való
     gondolkodás;    a   problémák   iránti   érzékenység,   nyitottság,
     problémamegoldó,    alkotó   képesség;   eligazodás   a   különböző
     információforrásokban,      azok      tartalmainak,     eszközeinek
     felhasználása;   az   önálló   tanulás,  ismeretszerzés  igényének,
     képességeinek   kifejlesztése;   tudásra  épülő,  önálló  vélemény,
     álláspont   kialakítása,  érvelő  megvédése;  szóbeli  és  írásbeli
     kommunikációs  képességek;  az anyanyelv árnyalt használata; idegen
     nyelv(ek)en történő kommunikáció.

   E  meghatározás  csak  rejtetten  mondja  azt  ki,  hogy megszűnt a "nagy
rendszerekben"   való   gondolkodásra   épülő  tudás  primátusa  és  maga  a
problémamegoldási,  információkezelési  képesség  is  "alaptudássá"  vált. E
féloldalasság  tükröződik  a  magyar  és  különösen  a  történelem érettségi
követelményeiben is.

   A magyar nyelv és irodalom - állapítja meg a tanárgy általános jellemzése
-  egyrészt  képes  "biztos  és  állandó  értékeket  nyújtani a diákoknak, s
tartalommal  tölti  meg és erősíti a nemzeti identitást" -, másrészt "esélyt
nyújt  a  diákoknak  arra,  hogy hatékonyan tudjanak kommunikálni, érdekeket
érvényesíteni  a  további  tanulmányaikban és sikeressé válni a munkában". A
vizsgakövetelmények  olyan  interperszonális  képességeket  is tartalmaznak,
amelyek   "kitüntetetten   a   kapcsolatteremtést  és  az  együttműködést  a
beszédtárssal  ill.  a  szöveggel"  foglalják  magukba.  A  szóbeli  műfajok
ismerete:   beszéd   és  szövegmondás  címe  alatt  a  következő  képességek
szerepelnek:  "A  kommunikációs  folyamat  tényezői  és  ezek összefüggései;
beszéd  és írás, metakommunikáció; A szövegalkotási képességek bizonyítása a
fejtegetés, kommentár, az értekezés, az összehasonlítás és érvelés műfajában
irodalmi  és  nem  irodalmi  témák  köréből  (pl.  a  kulturális  örökség, a
civilizáció ellentmondásai, az élet minősége, a globális kérdések, az emberi
kapcsolatok,   ekölcsi  kérések,  érzelmek,  az  információs  társadalom,  a
mindennapi   élet   döntési   helyzetei,  a  mindenkori  jelen  ismerete,  a
tömegkommunikáció, a mindennapi életvitel);" Sokoldalúan megjelennek tehát -
a  "nagy  elbeszélésben",  a biztos és állandó értékekben való hit sugallata
mellett  és  a  tananyag  különálló részeként - a szövegalkotás technikáinak
(mint kommunikatív kompetenciának) a követelményei is, anélkül azonban, hogy
a diszkurzív eljárásmód kifejezetten egyenrangú szerepet játszana az eljárás

eredményével (az elsajátítandó kognitívumokkal). 

   A történelem érettségi vizsga általános követelményei két részből állnak:
képesség-jellegű    és   tartalmi   követelményekből.   A   képesség-jellegű
követelmények    tartalmazzák    ugyan    az    önálló   véleménymondás,   a
viszonylagosságok tudatosításának mozzanatait, anélkül, hogy bármely szinten
is   tematizálnák   azt  a  kommunikációs  utat,  amellyel  ezen  képességek
fejlesztése  elérhető  lenne.  A  tartalmi követelmények pedig színtisztán a
klasszikus  történelmi  ismeretanyag csomópontjaira épülnek. Ebben a részben
tehát  egyáltalán  nem  jelenik meg folyamatszervező mivoltában - legfeljebb
technikai részelemeiben - a kommunikatív szabályozás.

   ad  3/ Az információkeresés technikái, tartalma. A Nemzeti Alaptantervben
a   Számítástechnika  c.  blokk  főleg  az  információfeldolgozás  technikai
problémáival     foglalkozik     (algoritmusok,     operációs    rendszerek,
oktatóprogramok  futtatása,  szimulációk,  modellezések,  szövegszerkesztés,
táblázatszerkesztés,   adatbáziskezelés).   Az   a   szó,  hogy  hiperszöveg
(hypertext) elő sem fordul benne, s a hálózatról is csak technikai ismeretek
szerepelnek:
┌────────────────────────┬────────────────────────┬────────────────────────┐
│ Tananyag               │ Fejlesztési            │ Minimális teljesítmény │
│                        │ követelmények          │                        │
│                        │ (kompetenciák,         │                        │
│                        │ képességek)            │                        │
├────────────────────────┼────────────────────────┼────────────────────────┤
│ A hálózat szerepének   │ Tájékozódás a          │ Belépés, kilépés       │
│ megismerése            │ hálózaton,             │                        │
│ Hálózati alapismeretek │ adatvédelem            │                        │
│                        │ Elektronikus levelezés │                        │
└────────────────────────┴────────────────────────┴────────────────────────┘

   A   hálózatokkal  kapcsolatos  számtalan  egyéb  kérdés  (interaktivitás,
bekapcsolódás   a   helyi   közéletbe,   tananyaglehívás,  adatbáziskezelés,
kapcsolattartás  külföldi  iskolákkal,  válogatási tapasztalatcsere hálózati
részvevőkkel,  stb.)  tematizálatlanul marad (talán azért, mert az általános
iskolák számára ez a technika még nincs elérhető közelségben.)

   A Könyvtárhasználat viszont messze túlmegy a puszta technikai szinten: az
információknak   a   problémához   való   hozzárendelési   követelményét  is
tartalmazza.   Így   szerepelnek   többek   között   a  következő  képesség-
követelmények:   "Tudja   a   különböző   dokumentumok   közül  a  problémái
megoldásához  megfelelőt  kiválasztani és tájékoztató apparátusát használni;
Feladataihoz  és problémái megoldásához tudjon kérdéseket fogalmazni; Legyen
képes  feladatát a probléma és az ismeret jellegének megfelelően értelmezni,
fogalmakkal  pontosan  kifejezni;  Iskolai  feladataihoz és egyéni problémái
megoldásához  tudja kiválasztani a szükséges dokumentumokat, és legyen képes
gyakorlati   felhasználásukra;   Legyen   képes  a  mindennapi  életvitelhez
szükséges közhasznú információs források használatára; Az információkezelés.
és     feldolgozás    fázisainak    (anyaggyűjtés,    információfeldolgozás,
-rendszerezés,  közlés, értékelés), technikáinak (irodalomjegyzék készítése,
jegyzetelés,   cédulázás,   vázlat   készítése)   és   etikai   szabályainak
alkalmazásszintű  ismerete."  Az  a  fordulat  történt meg ebben a részben -
talán  mert  eszközjellegű tananyagról. van szó -, hogy nem a tudományhoz, a
tananyaghoz rendelődik az ismeretforrás kezelési technikája, hanem az egyéni
problémák megoldásához.

   Az  Ember  és  társadalom  blokk  külön  Ismeretszerzési és -feldolgozási
képességek  c.  fejezetet  is beiktatott általános fejlesztési követelményei
közé.  Ebben szerepelnek olyan követelmények, mint: "Legyen képes társadalmi
tapasztalataiból  valamint  a  különböző  szöveges  és  képi  információkból
származó   ismereteit   önállóan  értelmezni  és  belőlük  következtetéseket
levonni;   Ismerje   és   tudja   használni  a  legfontosabb  kézikönyveket,
lexikonokat,   atlaszokat;   Legyen  képes  a  különböző  ismeretforrásokból
(tömegkommunikáció,  könyv,  sajtó  stb.)  származó információkat kritikusan
szemlélni". E követelmények konkretizálása aztán az Ember és társadalom és a
Magyar nyelv és irodalom blokkokban a következő tevékenység-követelményekben
jelenik   meg:   "gyűjtsön   adatokat,   dokumentumokat,  híreket,  képeket,
információkat,  készítsen  jegyzetet,  vázlatot  különböző forrásokból." Bár
hangsúlyozni  kell  e  követelmények  innovatív  jellegét,  feltűnő, hogy az
általánosságokon    túl    (a    tömegkommunikáció    kritikus   értékelése,
ismeretértelmezés  különböző  információkból) minden konkrét utalás hiányzik
az  új  információ-hordozók  és  források (CD-ROM, Világháló) lehetőségeire,
azok problematikájára.

   Az  érettségi  követelmények  "Informatika"  fejezete a technikai jellegű
problémákon  túl  az "Informatika és társadalom" alcím alatt meghatározza az
"Információs  rendszerek  az  iskolában  és  a  gazdaságban" és a "Közhasznú
magyar   információs   adatbázis   ismerete"   témaköröket  és  a  következő
követelményeket  rendeli ezekhez: "Információs rendszerek szakszerű leírása,
elemei  pontos  meghatározása; Dokumentumok választása informatikai eszközök
segítségével;   Az  információ,  mint  áru  értékének  tudatosítása".  Ez  a
követelmény-meghatározás  a  problematika  szélességéhez  és  aktualitásához
képest  általánosnak és szűknek tűnik, de talán éppen általánosságánál fogva
bármilyen aktuális tartalommal feltölthető - feltéve, ha a tanári motivációk
és kompetenciák ezt lehetővé teszik.

   Fentebb  már  idéztem  a  magyar  nyelv  és  irodalom  tantárgy általános
jellemzésében  felvetett  problémát  az  új médiumok és információs források
kihívásaival   való   szembesülés  fontosságáról.  Nos,  a  tárgy  általános
érettségi    vizsgakövetelményei    ezt    azzal   válaszolják   meg,   hogy
"nélkülözhetetlen...   az   írott,   az  audiovizuális  és  az  elektronikus
információforrások  célirányos  használata".  A  történelem  tárgy érettségi
követelményei  "ismeretszerző  eljárások, képességek" c. alfejezetében pedig
szerepel  a  "Különböző tipusú forrásokból gyűjtött információk összevetése;
Információk  gyűjtése  egyszerű  statisztikai  táblázatokból,  diagramokból,
grafikonokból,  kronológiákból".  E  követelmények  sem  tükrözik  azt, hogy
alkotóikban    mélyen    tudatosodott    volna    az    bennünket   elözönlő
információáradatban  való  navigálás  összes  problémája.  Ugyanakkor  e nem
részletezett,  általános egyéni és kollektív információkeresési kompetencia-
követelmények  is  késztethetik  a tanterv- és tananyagkészítőket arra, hogy
részletes,  minden  vonatkozásban  átgondolt  és  sok mai kérdésre válaszoló
tananyagrendszert  dolgozzanak  ki,  még  akkor  is, ha ehhez csak részleges
támpontokat kaptak.

                                   *  *  *

   A   tervek  szerint  a  magyar  középiskolák  -  több  milliárd  forintos
költséggel  -  egy-két  éven  belül fel lesznek szerelve olyan kabinetekkel,
amelyekben  legalább  néhány  számítógép  csatlakozhat a Világhálóhoz. Így a
világméretű  információs  hálózatba  való  beépülés  fent  vázolt pedagógiai
problémái szinte átmenet nélkül törnek majd rá az átlagos középiskolákra is.
Az  új  kimentszabályozó  oktatásügyi  dokumentumok  -  minden  hiányosságuk
ellenére - nyitottak abban, hogy e kihívásra válaszadási lehetőséget hagynak
az   iskoláknak.   Sőt   azzal,   hogy   az   ismeretforrások  pluralizmusát
hangsúlyozzák,  s  lehetőséget  adnak  helyi  tantervek készítéséhez, valódi
szemléleti  innovációt hoztak a magyar oktatásügybe (s mindezzel óhatatlanul
a  tanárképzést is válaszút elé állítják). Ha kompetencia-követelményeik nem
is  fedik  le  minden részletükben az információs társadalom által felvetett
problémaköröket,  végül  is  nem  zárják  el az utat sem a tanulói életvilág
bevonása,  sem  a  vitatechnikák  gyakoroltatása,  sem az információkeresési
technikák  elsajátítása elől, s az elől sem, hogy a konkrét tantervben bárki
megfordítsa  a logikát s saját rendszerét alulról, a helyi problémák, egyéni
érdeklődések,  tanári  hajlamok  alapján  építse fel. Az új dokumentumok nem
tudnak  mindenre  receptet  adni,  sőt  -  a  magyar  társadalom állapotának
tükreként  -  erősen  kevet  paradigmarendszerben  mozognak.  Ez  a  némileg
következetlen,  de  e  nyitott  kevertség azonban nem zár le perspektívákat,
legfeljebb  nem  nyitja meg a távlatok minden lehetséges kapuját. Ennyiben a
dokumentumok    szinte    kihívást    jelentenek    a    helyi   és   egyéni
kezdeményezéseknek,  s  így  közvetve  is  a  helyi  és  egyéni felelősséget
értékelik fel.


                                  Irodalom

Ballér    Endre   (1994).   Tantervelméleti   paradigmaváltások   a   magyar
   neveléstörténetben, in: Educatio 1994, 356-366

Beck, Ulrich (1986). Risikogesellschaft. Auf dem Weg in eine andere Moderne,
   Frankfurt am Main

Beck,  Ulrich  -  Anthony  Giddens  -  Scott Lash (Szerk.) (1996). Reflexive
   Modernisierung. Eine Kontroverse, Franfurt am Main

Beck-Gernsheim,  Elisabeth (1994). Individualisierungstheorie: Ver„nderungen
   des Lebenslaufs in der Moderne, in: Keupp 1994, 125-147

Bell, Daniel (1973). The Coming of Post-Industrial Society, New York

Benkes   Réka   -   László   Vass   (1997).   Megjegyzések  a  hipermédiumok
   alkalmazásáról, in: Iskolakultúra 1997/3, 3-12

Bessenyei  István  (1992).  A  rendszertől  a  lélekig,  in:  Iskolakultúra,
   1992/19, 55-58

Bessenyei   István  (1996).  A  töredékesség  egysége,  avagy  a  nevelésügy
   posztmodern paradigmaváltása, in: Új pedagógiai Szemle 1996/11, 3-12

Coulby,  David  - Crispin Jones (1995). Postmodernity and European Education
   Systems. Cultural Diversity and Centralist Knowledge, Oakhill

Czeizer  Zoltán  (1997).  Emberi  erőforrásfejlesztés  az  Internet korában,
   kézirat

Diepold,  Peter  (1995).  Das  Internet  als  Unterstützung  für den Lehrer,
   www.educat.berlin-hu.de

Fend, Helmut (1988). Sozialgeschichte des Aufwachsens, Frankfurt am Main

Forczek  Erzsébet  -  Ágnes  Kunszenti-  Ferenc  Kovács  (1995). A virtuális
   valóság  oktató  szemmel  I-II. in: Magyar Felsőoktatás 1995/9-10, 24-25;
   24-28

Gates,  Bill  (1995).  Über  die  Zukunft  der Informationsgesellschaft, in:
   Spiegel-Archiv 1995/47-48, www.spiegel.de

Giddens,  Anthony (1996). Leben in einer posttraditionalen Gesellschaft, in:
   Beck - Giddens - Lash 1996, 113-194

Gyáni  Gábor  (1997). Mit várhat az iskola a szkeptikus történtírástól?, in:
   Új Pedagógiai Szeml 4, 94-100

Habermas,  Jürgen  (1981). Theorie des kommunikativen Handelns, Frankfurt am
   Main

Heller Ágnes (1990). Die ethischen Alternativen der Moderne, in: Meier 1990,
   99-124

Heller   Ágnes  (1996).  A  nem  dialektikus  dialektika.  A  felvilágosodás
   állásáról, in: Világosság 1996/12, 3-15

Hierdeis, Helmwart - Theo Hug (Szerk.) (1996 ). Taschenbuch der P„dagogik I-
   IV., Baltmannsweiler

Hug, Theo (1996). Postmoderne Erziehungswissenschaft, in: Hierdeis/Hug 1996,
   439-456

Illich,  Ivan  (1972).  Schulen helfen nicht. Über das mythenbildende Ritual
   der Industriegesellschaft, Reinbek bei Hamburg

Imre Anna (1996). A posztmodern jelenség és az oktatás, kézirat

Jonas,  Hans  (1984). Das Prinzip Verantwortung. Versuch einer Ethik für die
   technologische Zivilisation., Frankfurt am Main

König, Eckard (1996). Normentheorien, in: Hierdeis/Hug 1996, 1134-1144

Kormány  (1997).  Az  érettségi vizsga szabályzata. in: Magyar Hírlap, 1997.
   június 10.

Lash,  Scott  (1996).  Expertenwissen  oder  Situationsdeutung?  Kultur  und
   Institutionen im desorganisierten Kapitalismus, in: Beck - Giddens - Lash
   1996, 338-364

Lash,  Scott  (1996).  Reflexivit„t und ihre Doppelungen: Struktur, Žsthetik
   und Gemeinschaft, in: Beck - Giddens - Lash 1996, 195-288

Leggewie, Claus (1997). Netizens oder: Der gut informierte Bürger heute, in:
   Transit 1997/13, 3-25

Loo, Hans van der/Willem van Reijen (1992). Modernisierung, München Lyotard,
   Jean-Francois (1992). A posztmodern állapot, in: Pethő 1992, 226-234

Marx  György  (1994).  A  pedagógus  szerepe  az  információ korában, in: Új
   Pedagógiai Szemle 1994/5, 13-17

Meier, Heinrich (Szerk.) (1990). Zur Diagnose der Moderne, München

Miedema,  Siebren  (1994). Ethnizit„t, Pluralit„t und Weltbürgerschaft. Eine
   p„dagogische   Perspektive   an   der   Nahtstelle  zwischen  Modernit„t,
   Postmodernismus  und  Pragmatismus, in: Sünker - Timmermann - Kolbe 1994,
   199-225

Mihály  Ottó  (1996).  A  pedagógusképzés  és  -továbbképzés ellentmondásai,
   megújulási igénye, in: Új Pedagógiai Szemle 1996/1, 48-53

Misgeld,  Dieter (1994). P„dagogik und Politik: Wider eine postmoderne Wende
   in  der  Kritischen  P„dagogik,  in:  Sünker  -  Timmermann - Kolbe 1994,
   172-198

Művelődésügyi és Közoktatási Minisztérium (1995). Nemzeti Alaptanterv

Musto,  Stefan  (1993).  Az  információs  társadalom  felé,  in: Mozgó Világ
   1993/6, 15-20

Nagy  József  (1994). Tanterv és személyiségfejlesztés, in: Educatio 1994/4,
   367-380

Nagy  József  (1996).  ...És  a  nevelés  tartalmával  mi  legyen?,  in:  Új
   Pedagógiai Szemle 1996/1, 9-19

Nagy  Mária  (1997).  A tanári munka és a szabályozási környezet változásai,
   in: Új Pedagógiai Szemle 1997/2, 57-64

Nyíri Kristóf (1994). A hagyomány filozófiája, Budapest

OKJ  (1996).  Az  állam által elismert szakképesítések jegyzéke, 3. javított
   kiadás, 1996, NSZI, Budapest

Pethő Bertalan (Szerk.) (1992). A posztmodern, Budapest

Postman,  Neil  (1992).  Das  Technopol:  die Macht der Technologien und die
   Entmündigung der Gesellschaft, Frankfurt am Main

Postman, Neil (1995). The End of Education, New York

Preuss-Lausitz,  Ulf (1996). Lebensweltanalysen von Kindern und Jugendlichen
   unter   nachmodernen   Lebensbedingungen.  Europ„ische  Perspektiven  und
   p„dagogische Schluáfolgerungen, Kézirat

Rehfus,  Wulff D. (1995). Bildungsnot. Hat die P„dagogik versagt? Die Fehler
   von gestern und die Aufgaben von morgen, Stuttgart

Schmitz,  Walter  (1997).  Die  neuen  Medien.  Eine Herausforderung für die
   Universit„ten, in: Transit 1997/13, 82-93

Solomon,   Norman   B.   (évsz.   nélkül)   Features  of  Computer-Mediated-
   Communications. Kézirat

Sünker,  Heinz  -  Dieter  Timmermann  - Fritz-Ulrich Kolbe (Szerk.) (1994).
   Bildung, Gesellschaft, soziale Ungleichheit, Frankfurt am Main

Surányi  Bálint  (1987). Az általános iskola kezdő évei és a tanulók otthoni
   TV-nézése, Budapest

Surányi, Bálint (1997). Kicsoda a pedagógus és miért jelenthet ez problémát?
   I-II., in: Iskolakultúra 1997/2-3, 3-11; 13-21

Tószegi  Zsuzsanna (1996). Van-e még szamárfül a papír nélküli könyvtárban?,
   in: Új Pedagógiai Szemle 1996/3, 116-119

Vámos   Tibor   (1994).  Forradalmi  változások  és  tartós  folyamatok  egy
   informatikai kísérlet tükrében, in: Új Pedagógiai Szemle 1994/5, 17-22

Vastagh  Zoltán (1997). Facilitátorok és mentorok, in: Iskolakultúra 1997/5,
   94-97

Zrinszky  László  (1994).  A  pedagógiai  kommunikáció  elméletéről,  in: Új
   Pedagógiai Szemle, 1994/5 5-12


                                  JEGYZETEK

[1]  A kommersz terület (a reklám, a kereskedelm) magától értetődően szintén
     igen  jelentős  helyet  foglal  el  a  Világhálón. Lehet árut rendelni,
     repülőjegyet hotelszobát foglalni, elektronikus bankba pénzt befizetni,
     számlákat   kiegyenlíteni.  (Természetesen  elözönli  a  Világhálót,  a
     pornográfia és az erőszak is.)

[2]  A  gondolatmenet logikája szempontjából csak másodlagos jelentősége van
     annak   a  ténynek,  hogy  pillanatnyilag  valójában  a  lakosság  hány
     százaléka fér hozzá az Internethez.

[3]  Az  idézett  tantervelmélet  erre  nem  normatív,  hanem strukturalista
     választ ad, amennyiben azt javasolja, hogy "strukturált világtudatot és
     éntudatot"   kell  kialakítani.  A  javaslat  szerint  e  világtudatnak
     egyszerre  kellene strukturáltnak (egységesnek, átfogónak, koherensnek)
     és  nyitottnak,  (azaz  dekonstruáltnak  leépítettnek)  lennie,  hiszen
     egyrészt  csak  az  egységesség  és  koherencia  ad biztos támpontokat,
     másrészt  viszont  tartalmaznia kell az ismeretek időbeli változásának,
     alakulásának        (azaz       elavulásának,       érvénytelenségének,
     viszonylagosságának) tudatát is. (Vö. Nagy J. 1994 377-378.)

[4]  Az  állam  által  elismert  szakképesítések  jegyzékéből  (az  OKJ-ből)
     választott néhány szakmanév utal e "nyelvi játék" furcsaságára: Kazánok
     és  fűtött nyomástartó edények vegyi kezelését irányító műszaki vezető;
     Kötöttpályás  motor-  és  erőátviteli  berendezésszerelő;  Sújtólég- és
     robbanásbiztosvillamosberendezés-kezelő  (sic!);  Fülilleszték-készítő;
     Gazdasági   elemző  és  statisztikai  ügyintéző;  Menedzserasszisztens;
     Faiskolai   szaporítóanyag-előállító;  Élelmiszerbemutató  asszisztens;
     Tenyészállat  teljesítményvizsgáló;  Mezőgazdasági dízeladagoló-javító;
     Malomipari   és  keveréktakarmány-gyártó  technikus;  Számítástechnikai
     szoftver-üzemeltető;     Információrendszer-szervező;    Info-struktúra
     menedzser;  Munkaerőpiaci  menedzser;  Gyermek-  és ifjúsági felügyelő;
     Grafológiai    szakasszisztens;    Munkapszichológiai   és   ergonómiai
     asszisztens;   Klinikai   fogászati  higiénikus;  Környezetegészségügyi
     asszisztens;     Mentálhigiénés     asszisztens;     Ipari-kereskedelmi
     oktatásszervező;  Színházi díszítő, zsinóros, berendező és alsógépezet-
     kezelő; PR-szakreferens; Népijáték és kismerterségek oktatója.

[5]  Magának  a hálózati etikának (netiquette) sorsa is azt bizonyítja, hogy
     a közlési lehetőségek teljes liberalizálása az erőszak és a pornográfia
     elterjedéséhez   vezetett,   s   ez   elkerülhetetlenül  a  külső  jogi
     szankcionáláshoz, felső normaképzésekhez, cenzúrázásokhoz vezetett.

[6]  A  NAT-ból  -  terjedelmi és kompetencia-korlátok miatt - csak a magyar
     nyelv  és  irodalom,  az  Ember  és  társadalom,  a számítástechnika és
     könyvtárhasználat  fejezeteket,  az érettségi követelményekből a magyar
     nyelv és irodalom és a történelem követelményeit néztem át.
Google
 
Web iqdepo.hu
    © Copyright 1996-2017
    iqdepo / intelligence quotient designing power - digitális kultúrmisszió 1996 óta
    All rights reserved. Minden jog fenntartva. | xhtml, css, 508
internetes partnerünk:
Netmester
netmester a holnaptervező