Bessenyei István:
VILÁGHÁLÓ ÉS LEÉPÍTÉS
(Megjelent az EDUCATIO 1997/4. (téli) számában)
+------------------------------+
| EZ A DOKUMENTUM A |
| 'MAGYAR ELEKTRONIKUS KÖNYVTÁR' |
| ÁLLOMÁNYÁBA TARTOZIK |
+------------------------------+
A pedagógiai célok értéktartalmának kérdése nem a posztmodern
értéksokszorozódás problémájaként vetődött fel, hanem végigkísérte az
intézményes nevelést attól a pillanattól kezdve, hogy - a 18. századtól
kezdődően - a nevelési feladatok pedagogizálása egyáltalán elkezdődött.
Amint az állami képzési rendszer kivonta a nevelés folyamatát az egyház és
az iskola erkölcsi parancsainak egyeduralkodó hatálya alól, maga került abba
a helyzetbe, hogy az egyházi és a családi hagyományok helyett a nevelés
erkölcsi tartalmát meg kellett határoznia. (Vö. Habermas 220-228.) Az állami
normák pedig a felvilágosodás és a modern iparosodás nyomán a tudomány és a
termelés alapelveinek parancsait vitték be az iskolába. A neveléselmélet
feltétlenül szükségesnek (és lehetségesnek) látta "a nevelés univerzális
tartalmának", az "univerzális szabályozóknak" és "az integrált
világmagyarázatoknak" a meghatározását. Amint azonban átláthatatlanná és
viszonylagossá vált a tudomány és megrendült az ipari termelésre alapuló
növekedésbe és az állam mindenhatóságába vetett hit, az állami normaképzés
és annak egységes és kötelező betartása a hagyományos alapokon egyre
megoldhatatlanabbá vált. Így bomlott meg - a "fejlett modernitás" végének
jellegzetes fejleményeként - a tudományra és a bürokratikus eljárással
lehatárolt szakmaképekre alapozott tantervek egyeduralma és helyeződött
egyre nagyobb hansúly "a személyiség alapfunkciók szerinti rendszereire, a
kompetenciákra" (Nagy József) (is). Megkezdődött a lassú mozgás a "a
rendszertől a lélekig."
E fejlemény nyomán fellazult a tudományág-tantárgy-tananyag és a
munkakör-szakmakép-szakmai tananyag hagyományos szentháromsága. E bomlás
nyomán az iskolákba kezd beszivárogni a szociális kompetenciák fontosságának
eszméje. A munkaerőpiac és a tudomány követelményeiből való kiindulás
helyett az egyéni és helyi problémákat megfogalmazó, azokra választ kereső
problémamegoldó tanulásra is hangsúly kerül. A tudományos megismerés mellett
az esztétikai élmény vagy a mindennapi élet is kezd a megismerés egyenragú
forrásaként szerepelni. Fontosabbá kezd válni - legalább is a pedagógiai
elméletekben - a párbeszéd (kommunikáció) és az összetartás (kohézió), mint
magának a párbeszédnek a tartalma, az "eljárás" maga fontosabb lesz, mint az
eljárás eredményeként elsajátított kognitívumok rendszere (miközben persze a
tudományra alapozott tananyagközlés és a szakmaképből levezetett szakmai
tanterv máig uralkodó iskolai forma maradt). A tudományt viszonylagosnak
tartó posztmodern eszmék ráadásul kihúzták a tanárok lába alól azt biztosnak
hitt talajt is, amely önazonosságuk egyik forrása volt, s ezzel megkezdődött
a tekintélyelvű pedagógia (és a tanári önazonosság) valódi leépítése
(dekonstrukciója). Mindezzel persze az egyénre hárult sokkal nagyobb, szinte
megoldhatatlannak tűnő feladat, hiszen a külső tekintélyek lebomlása állandó
promlémafelvető és -megoldó dialógust, a dialógus pedig vitát jelent, ez
pedig előtérbe hozza az (egyéni) és helyzethez kötött (szituatív) megítélési
kritériumrendszer(ek) fontosságát. Az ezt korábban szolgáló hagyományos
támpontok (tradicionális erkölcs, a család, a nemzet mint adott és
megváltozhatatlan érték- és életkeret, a szakma mint önazonosság)
elvesztették meghatározó erejüket, s így az értékekre és az önazonosságra
vonatkozó döntéseket is egyéniesítették. Az individualizálódás jelensége,
vagyis az a folyamat, amelyben "az egyén lett a társadalmiság életvilágbeli
reprodukciós egysége, cselekvési központja, tervező irodája" (U. Beck),
egyszerre hozta meg a szabadságot és a szabadságtól való menekülést. Ez a
fajta individualizálódás és a posztmodern által kibontakoztatott megismerési
relativizmus így vezet el a személyiségetikához, mint a kor egyik lehetséges
kulcskérdéséhez. Ha ugyanis nem létezik általánosítható igazság, akkor az én
igazságom válik a dolgok mércéjévé, amely mellett felelősséggel kiállhatok,
anélkül, hogy azt fundamentalista módon a mi igazságunkká változtatnám. (Vö.
Heller 1996, 14-15.)
Mindez azonban csak szerény előjátéka annak, ami az információs
technológiák terjedésével, az információrobbanással, a Világháló (Internet,
World Wide Web) megjelenésével nagy valószínűséggel előttünk áll. A világot
átfogó, decentralizált információs hálózattal a posztmodern leépítés ugyanis
olyan, minőségileg új szakaszába érkezett, amely szélsőséges formában
domborítja ki a fent jelzett tendenciákat.
A Világháló és a tantervelmélet
A Világháló ugyanis képes arra, hogy óriási mennyiségű digitalizált
szöveghez, hanganyaghoz, képhez és matematikai jellegű információhoz
biztosítsa a világméretű hozzáférést. A világ nagy könyvtárainak
katalágusai, a világirodalom nagy irodalmi műveinek eredeti szövegei, nagy
kutatóintézetek kutatási közleményei, lexikonok, szótárak, kézikönyvek,
teljes folyóirat- és újságarchívumok, teljes tananyagrendszerek (tantervek,
tankönyvek) hívhatók róla le. Animációk, adatbázisok, képzőművészeti
alkotások válnak könnyen hozzáférhetővé. A hálózat segítségével teljes
számítógépes programokat hívhatunk le, lexikonprogramokat frissíthetünk fel.
(Vannak olyan lehívható programok - például játékok -, amelyek alakíthatók,
bővíthetők és átalakítva visszatáplálhatók.) Az elektronikus postával a
másodperc töredéke alatt küldhetünk leveleket a Föld másik végébe. A
hálózaton közvetlen, képernyős (újabban telefonos) beszélgetést is
folytathatunk partnereinkkel. Létrehozhatók iskolai és iskolaközi
adatbankok, lehetővé válik az iskolák közötti világméretű kommunikáció,
lehet közösen megoldani házi feladatot a hálózaton, körleveleket lehet
küldeni a szülőknek. Számítógépes mikrotársadalmakat lehet kiépíteni,
amelyekben a közös döntéseket, kompromisszumkereséseket lehet gyakorolni
(mint Vámos Tibor iskolakísérletében).
A hálózat nemcsak a hozzáférhető információk mennyiségében és
elérhetőségében különbözik minden eddigi adathordozótól, hanem abban is,
hogy nemcsak egyoldalú, vertikális kommunikációt tesz lehetővé, hanem
többoldalú, egymás közötti kapcsolatokat is. Egyesíti a közvetlen szóbeli
kommunikációt, a nyomtatott és az audio-vizuális médiumokat. Az
információkat kioldja a hagyományos térbeli és időbeli kötöttségekből és
minden betáplált információt a Föld minden pontjáról, gyakorlatilag bármely
időben lehívhatóvá tesz. Minden használó lehet feladó és fogadó, így gyors
visszacsatolásokat tesz lehetővé. Nem követel közvetlen és gyors válaszokat,
tehát lehetővé teszi a tetszőleges idő alatt megfontolt választ. Akkor sem
vész el az információ, ha valaki egy vitába később kapcsolódik be. A
kommunikáció folytatólagossága akkor is biztosítható, ha valaki egy időre
megszakítja a kapcsolatot. A digitalizált kommunikációs forma kikapcsolja az
adott esetben zavaró olyan körülményeket, mint a személyi karizma, az előadó
művészi meggyőző ereje, s így arra ösztönöz, hogy a tartalmakra
összpontosítsunk. A Világháló kritikusai persze az új média számtalan
ellentmondását is felsorolják. Utalnak például arra, hogy nagy bonyodalmakat
okozhat a valóságos és a virtuális világ közötti különbségtétel. A Világháló
- bár elősegítheti szociális kompetenciák új formájának, a hálózati
együttműködésnek a kialakulását (ld. Vámos T.) -, de az információt
szenvedélyesen, egyénileg fogyasztó elmagányosodása, elszigetelődése is
reális veszély. Az érzékelés változatos formái helyett kilúgozott, redukált
világot kapunk, amelyben a tömegkultúra áruesztétikája derék elektronikus
fogyasztókká szocializál bennünket. [1]
A választás szempontjából a legfontosabb ellentmondás azonban mégiscsak
az, hogy Világháló interaktív mivolta, a megjelenés szabadsága radikálisan
leépítette a kiválasztási kritériumok eddig működő olyan hagyományos
rendszereit, amelyek vagy a viszonylagos helyességet (tudományos reputáció),
vagy az állami ideológiának való megfelelést (cenzúra) vagy az esztétikai
minőséget (könyvkiadási reputáció) valamilyen értékszempontból és valamilyen
mértékben mégiscsak garantálták. A klasszikus könyvkiadó vagy folyóirat
külső formai jegyei a minőség megszokott biztosítékát jelentették a művelt
közönség számára. A Világhálóba ellenben válogatás nélkül mindenki beléphet,
minden részvevő a minden más részvevő által betáplált információhoz
hozzájuthat, ami által a közlési kritériumrendszer is szélsőségesen
individualizálódott. [2] A közölt információk tudományos és esztétikai
értéke szélsőségesen változó, aminek nyomán a normák szinte
megragadhatatlanná váltak. Ez nem jelenti azt, hogy e "klasszikus",
megszokott reputációs jegyek nem jelennek meg a Világhálón, hiszen például
egy ismert kiadó gyüjteményes könyvrecenziói ugyanúgy minőségi garanciát
jelentenek a hálózatban, mint a könyvesboltban. A probléma az, hogy a
hálózat információhalmazában elvész a primér kiválasztási közeg (a
könyvesbolti cégér), s ez arra kényszerít, hogy a külső, "hivatalos"
kiválasztási kritériumok helyébe belső, individualizált kritériumokat
tegyünk.
Az információs társadalmat kritizáló, tanárból lett amerikai
médiaközgazdász, a téma újabban Európában is nagy népszerűségnek örvendő
guruja, Neil Postman szerint az információs társadalom egyik
legnyugtalanítóbb következménye az, hogy robbanásszerűen szaporodnak a
kontextusmentes információk. Így megnehezedik az emberi célok és az
információk összekapcsolása, azaz az információk közvetlenül, válogatás
nélkül, senki által sem vezérelve, hatalmas mennyiségben és sebességgel, az
elmélettől, céloktól és véleményektől elszakadva jelennek meg.
Ez a fajta információáradat az egységes kulturális elbeszélések
(narratívák) széttöredezéséhez vezet, hiszen értelmes kontextus nélkül az
információ nemcsak hogy haszontalan, de egyenesen káros. Postman azt
állítja, hogy az iskola túlságosan is sokat foglalkozik a technikai jellegű
kérdésekkel (a tanítás módszertanával, a mérések standardjaival, az
alaptantervvel, az iskolai erőszakkal, stb.), miközben elhanyagolja a
metafizikus oldalt, azaz a kontextust biztosító értékek átadását.
Mindebből először is következik, hogy az iskolában nem a közlés, hanem a
navigálás és válogatás lesz a pedagógiai kulcskérdés. A tétel-bizonyítás-
ismétlés-számonkérés ritualizált iskolai kommunikációs formái (vö. Zrinszky
1994) ezzel alapjukat vesztik, s ennek következményeként magukat a
kommunikációs formákat is szituatívan kell újrateremteni. Ez
dialógusstruktúrákat, keresési, rendezési, tárolási, kiválasztási,
hozzárendelési, stratégiákat jelent. Ezt ismerik fel a modern
tantervelméletek, amikor kognitív kompetencia címén tárgyalják az
információkban való eligazodás képességét:
"A kognitív kompetencia képességbeli alapja az információk
feltárását, vételét, közlését, kódolását, rendezését, átalakítását,
feldolgozását, tárolását/törlését (tartalmazza), vagyis az
információ-feldolgozást megvalósító képességek készleteinek
rendszere. A kognitív képességek az úgynevezett kognitív műveleti
képességek (összehasonlítás, besorolás, sorképzés, következtetés és
hasonlók) készletével működnek... A megismerési képesség a
megismerés lefolyása szempontjából tekinthető sajátos készletnek,
amely a megfigyelés, a kódolás/dekódolás, az értékelés, az
értelmezés és az indoklás/bizonyítás képességeiből szerveződik. A
kommunikációs képesség specifikuma a közlés és a közölt információk
vétele....A gondolkodási képesség specifikuma, hogy meglévő
információkból hoz létre új információkat a rendszerezés,
kombinálás, a logika, a problémamegoldás, a döntés és az alkotás
képességei által. A tanulási képesség specifikuma a tárolás, amely
különböző tanulási módok (képességek) fejlettségétől függő
hatékonysággal valósul meg (spontán és szándékos tanulás,
tájékozódó és felfedező tanulás, tapasztalati és értelmező tanulás,
játékos és alkotó tanulás, tárgyi és szociális tanulás." (Nagy J.
1994, 379-380)
Az igazi nehézséget csak az okozza, hogy az új paradigma, a válogatás
szempontjából kulcsfontosságú kompetencia-mozzanatok (értékelés, értelmezés,
döntés) mind kritérium-függőek, azaz normatívak, tehát értéktartalmúak. Ha
azt mondjuk, hogy a navigálás, kiválasztás és besorolás lesznek a
Világhálóban való mozgás kulcskompetenciái, akkor valószínűleg azt is meg
kellene mondanunk, hogy milyen elvek, normák, értékek alapján, milyen
gyakorlati útmutató szerint keressünk, válogassunk, döntsünk,
értelmezzünk. [3]
Értékek és választások
A gyakorlati működés feltételrendszerét - a keresés, választás, értékelés
szempontjából - érdemes egyrészt egy kereséstechnikai, másrészt egy
pragmatikus (a választás gyakorlati követelményeit figyelembe vevő) szinten
szemügyre venni. De fogadjuk el feltételesen Postman érvelését is, miszerint
az iskola csak akkor lehet működőképes a gyakorlatban, ha megtalálja
metafizikai (azaz erkölcsi) alapjait. Meg kell tehát vizsgálnunk, milyen
technikai lehetőségei vannak a választásnak, hogy milyen gyakorlati
követelmények alapján kell döntéseinket meghoznunk, s hogy milyen
alapértékek fontosak számunkra.
A technikai szint. A hiperszöveg-technika (a szövegrészek többféle logika
alapján való összekapcsolása, a köztük való ide-oda váltás) lehetővé teszi a
nem lineáris (nem egyirányúan kötött) kalandozásokat. A hiperszöveg (a World
Wide Web nagy újítása) ilymódon sajátos vándorlást tesz lehetővé a fogalmak,
információk, adatok között. Minden, számunkra nem világos ponton meg lehet
állni és egyéni keresési stratégiákkal hozzákeresni a hiányzó adatot,
definíciót, képet, szövegrészt. Az olvasó ezzel maga hoz létre egymással
összekapcsolt olvasási egységeket. Így kiegészíthetjük az adott információ
nem világos pontjait, s az elágazási utak közötti válogatással mintegy új
szövegeket, szövegösszefüggéseket teremthetünk.
Ily módon a hipermédiumokon belüli hipermediális kapcsolatok
nagymértékben hozzájárulnak a befogadók - a diákok - komplex
kritikai gondolkodásának fejlesztéséhez, különösképpen pedig a
többféle, lehetséges ok-okozati összefügésekre és a különféle
jellegű adatok egymással kapcsolatban hozására épülő elemzési
képességek kialakításához. (Benkes-Vass, 4)
Ez az olvasás bonyolult, aktív viszonyt feltételez az olvasás tárgya és
alanya között és feltételezi a "technológiaspecifikus szövegtani, retorikai
és stilisztikai konvencióknak", az új technológiai megoldások mibenlétének
ismeretét. (Vö. Benkes-Vass, Czeizer 6-7)
A hiperszövegben az elágazási helyeket a hiperszöveg alkotója jelölte ki,
emiatt a választási lehetőségek tekintetében az ő logikájára vagyunk utalva.
Ugyanakkor a felhasználót ma már olyan keresőprogramok is segítik eligazodni
a Világhálón tárolt több tízmilliónyi oldalt kitevő információban, amelyek
egy bizonyos fogalom vagy szólánc megadása után képesek több ezer (de
elvileg akár több millió) olyan fájlt kilistázni, amelyek tartalmazzák a
keresett objektumot. Így az egymással összefüggében nem álló információk
összekeresése és így új összefüggések felfedezése a hiperszöveg megadott
elágazásain túl, egyéni keresési utakkal is lehetségessé vált. A nagy
szoftver-cégek többszáz programozója dolgozik azon nap mint nap, hogy a
hálózatról összekeresett címeket tartalmi-logikai rendszerbe szedje. (Az
egyik ilyen nagyteljesítményű keresőgép, az Excite például 50 millió
hálózati címet tárol és kezel. De az AltaVista vagy a Yahoo és társaik
szintén hatalmas szellemi tőkét fektettek be abba, hogy a rendezetlen
információhalmazt rendezzék és a keresést gyorssá, kényelmessé, logikussá
tegyék.)
Ha eltekintünk a hozzáférés szociális és anyagi jellegű korlátaitól,
akkor a mai technikai szinten a kapcsolatteremtés és keresés végtelen
lehetőségei nyílnak meg: a világ legkülönbözöbb pontjaival teremthetjük meg
könnyűszerrel a változatos formájú kapcsolatot (bekapcsolódás a
legkülönbözőbb jellegű adatbázisok sokaságába, levelezés, konferencia, vita-
oldalak a hálózaton, stb.), s a betáplált információkban rendkivüli
gyorsasággal és hatékonysággal mozoghatunk.
A mikroelektronikára alapozott adatfeldolgozási technika tehát nemcsak az
információk végtelen és félelmetes elburjánzásához vezetett, de
megteremtette az átláthatatlanság ellenszeréül szolgáló rendeszerező
technikákat is.
A pragmatikus szint. A korszerű (hermeneutikai ihletésű) pedagógiai
elméletek azt mondják, hogy a tartalmak, módszerek meghatározásánál az
"egyéni, helyi problémákból" kell kiindulni, s az információkeresést,
besorolást, súlyozást pedig úgy kell segíteni, irányítani, hogy a
kiválasztott információk a tanulók életvilágából adódó kérdésekre
válaszoljanak. Annak alapján történhet meg tehát az információk közötti
választás, hogy mi érdekli a tanulókat, mi vág egybe egyéni érdeklődési
körükkel, kíváncsiságukkal, hisz ez jelent igazi motiváltságot. A
kiváncsiság felkeltése, a problémák súlyozása természetesen felvet
értékszempontú kérdéseket is, de a gyakorlat szintjén ezt áthidalhatjuk
azzal, hogy mindaz, ami az egyént izgatja, érdekli, az ő szempontjából
fontos, - tehát nyugodtan elhanyagolhatjuk a "külső" értékszempontokat. A
kérdés csak az lehet, hogy ez a folyamat tekintélyelvű közlés és manipulálás
nyomán, vagy egyenrangúnak tekintett felek közötti párbeszédek sorozatán
keresztül alakult-e ki. Pragmatikus szempontból tehát az információkban való
eligazodást, a súlypontozást, a kiválasztást az egyéni kíváncsiság
vezérelte, problémaorientált kereséssel oldhatjuk meg. A kritériumot tehát
az autonóm egyén motivációi határozzák meg.
Nem hagyhatjuk figyelmen kivül persze azt sem, hogy az egyénnek végül is
valamiből meg kell élnie, s semmiféle bizosíték nincs rá, hogy azzal, amire
kíváncsi, amit szeret csinálni, pénzt is tud majd keresni. Mindaddig, amíg
nincs egy olyan állami minimumellátási rendszer, amely munkavállalástól
függetlenül biztosítaná minden egyes polgár számára az alapmegélhetést, nem
lehet csak a kíváncsiságot megtenni választási kritériumnak. Amíg a világ
magán- és közszférára szakad, amíg elválik a hobby és a munka, amíg a
tanulás és a pénzkeresés ideje az élet többé-kevésbé élesen elváló
szakaszaira esik, addig azt a kérdést is fel kell tenni, hogy az
információkeresési (tanulási) tevékenységem alapján meg tudok-e szerezni
olyan kompetenciákat, képességeket, amelyekre a piacon valamilyen formában
kereslet mutatkozik. E szinten a választási kritérium tehát az eladhatóság
lesz.
Megszerzett kompetenciáim kínálata és a gyakorlat kereslete között
eleddig egy olyan munkaerőpiac közvetített, amely keresletét élesen
lehatárolt, erősen specializált szakmaképekben közvetítette. Most van
kialakulóban egy olyan fordulat, amely a keresletet a hagyományos
szakmaképek helyett egyre inkább egyéni kompetencia-kombinációkban
fogalmazza meg. Ennek az az oka, hogy az információs társadalom
tevékenységrendszere - és ezzel "szakmai követelményrendszere" - alapos
változáson ment át. Egyrészt a munkában, a tanulásban, a szórakozásban és a
hétköznapi életben egyaránt egyre inkább hasonló elvi alapon működő
információfeldolgozási eszközöket használunk. A programozható CNC-eszterga,
a tananyagot tároló és sokldalú lehívására alkalmas CD-ROM, a számítógépes
játék, a szövegszerkesztő sok közös kompetenciát kíván, emiatt a megkövetelt
képességek határai egyre inkább elmosódnak, s ezzel a munkakörök és
"szakmák" mintegy összecsúsznak. Másrészt a szolgáltató társadalomban a
nehezen formalizálható humán szolgáltatási tevékenységek olyan rendszere van
terjedőben, amelynek kompetencia-követelményei (hagyományosan: szakmaképei)
eleve cseppfolyósak és ráadásul folyton alakulnak.
Emiatt nagy fejtörést okoz a foglalkozások, munkakörök, szakmák
elnevezése és elnevezéseik összehangolása. Az új szociális-humán szolgáltató
területek, az informatika új tevékenységei, a vállalati tanácsadás, a
menedzser-asszisztencia új, mindenes foglalkozásai vagy a környezetvédelem
tanácsadó, ellenőrző tevékenységei új elnevezések, lehatárolások után
kiáltanak, s az elnevezés nehézségei a régi kereslet-artikuláció
ellehetetlenülésére utalnak. Az új keresletet nem lehet az ipari társadalmak
nyelvezetében közvetíteni, hiába próbálja ezt meg a FEOR-ral (a
foglalkozások egységes országos rendszerével) "összehangolt" OKJ (országos
képzési jegyzék) a maga abszurdan magas, 933 különböző
szakképesítésével. [4] Azáltal azonban, hogy az állami közvetítő médiumok
(FEOR, OKJ) - nehézkes működésük, bürokratikus, érdekkötött jellegük, s az
ipari társadalmi szakképesítés-kategóriához való ragaszkodásuk miatt - e
közvetítésre alkalmatlanok, hozzájárulnak ahhoz a (posztmodern) fordulathoz,
amelyben az egyének (kíváncsiságtól, megélhetési szándéktól) vezetett
kompetencia-kínálatukat a gyakorlatban saját maguk zárják rövidre a piac
nagyon változó határú és tartalmú kompetencia-keresletével, s ezzel mintegy
kiiktatják az (alkalmatlannak bizonyuló) állami közvetítőrendszert. Ezzel az
elhelyezkedési stratégiák egyéni, nem bürokratikus útjai nyernek teret.
Abban is megmutatkozik ez a fejlemény, hogy a piac egyre gyakrabban nem a
végzettségről szóló állami bizonyítványt veszi figyelembe, hanem a saját
maga által megállapított és elvárt, belépési vizsgákkal vagy a megkövetelt
életút- és kompetencia-leírásokkal ellenőrzött képesség-követelményeket.
Ezáltal az egyénre hárul az a felelősség is, hogy figyelje a piac
kompetencia-keresletét s döntéseit saját maga igazítsa ehhez.
Az állami ideológiák törvényben rögzített értékmeghatározó szerepének
feloldódásával az értékszempontú választási kritériumok tehát a rendszer
szintjéről egyre inkább az egyén szintjére helyeződtek át. Míg korábban a
diktatúrák még azt is meg akarták szabni, hogy mire lehetünk kíváncsiak, s
azt is adminisztratív eszközökkel próbálták szabályozni, hogy konkrétan
melyik munkahelyet választhatjuk, addig ma ezek a döntések nagymértékben az
egyén felelősségi körébe kerültek. Ez természetesen egyszerre jelent
felszabadulást (az állami adminisztráció nyomása alól), s új terheket
(amennyiben nagyfokú egyéni önállóságot feltételez a döntésekben.) Ez mind
a tanárokra, mind a tanulókra (diákokra) érvényes. Emiatt figyelhető meg egy
(neofundamentalista jellegű) visszafordulás a hagyományos alapértékekhez.
A metafizikai szint. Valamilyen szinten minden cselekedet érték- és
normavezérelt. Önmagában az is értéktertalmat feltételez, hogy az egyéni
kíváncsiságot vagy a tantervkészítő hatalom előírásait tekintem-e kiinduló
alapnak. Tanulmányi ágat, foglalkozást is választhatok olyan normatív
alapon, hogy a pénzkeresést vagy a tevékenység tartalmát tekintem-e
elsődleges értéknek (amint a tanári munkában is különböző értékválasztást
jelent, hogy a frontális oktatást vagy az egyéni igényeket figyelembe vevő
csoportmunkát választom.)
Sem az egyéni kíváncsiság mint kiindulópont, sem a megszerzett
kompetenciák piaci értékesíthetősége mint szabályozó nem ad azonban
támpontot ahhoz - a gyakorlatban és az elméletben örökéletűnek bizonyult -
kérdéshez, hogy kell-e az "egyéni autonómiához", a döntésekhez valamilyen
általánosan elismert, rögzített, elvont, transzecendens értékalap. A kérdés
joggal fölmerülhet úgy is, hogy szabad-e valamilyen általános pedagógiai
érték alapján a tanulók döntési szabadságát korlátozni, avagy maga az egyéni
autonómia lehet a nevelés elsődleges értéke. Megszűnik-e a felvilágosult,
felülről meghatározott, globális értékrendek szerepe, ha a cselekedetek
alapjává a sok "kis elbeszélés", "helyi értékelméletek" közötti párbeszéd,
vita, összehasonlás válik? Elégséges-e azt kijelenteni, hogy az erkölcsre
vonatkozó információknak nem kell már valamilyen felső hatalmasságtól
eredniük, hiszen megéli, kiforrja, kialakítja azokat maga a társadalom? [5]
S ha megállapítunk (akár tekintélyelvi alapon, akár helyi kihordással)
különböző hatósugarú, de az adott közegben érvényes értékeket, hogyan
vezethetők le ebből a konkrét nevelési kérdések, esetünkben az
információhalmazban való eligazodás normatívái?
A pedagógiai érték-, norma- és célelméletek a legkülönbözőbb elméleti
alapot kínálják a probléma megoldásához. Adnak például olyan választ, hogy a
normák az emberi természetből fakadnak, s így az axiomatikus értékek
intuitívan rögzíthetők. Mondják azt is, hogy a normák logikai dedukció útján
levezethetők: az igazságosság kritériumából az következik, hogy igazat kell
mondani. (Herbart például megpróbálkozott azzal, hogy tudományosan vezesse
le azokat az értékeket, amelyet a nevelés alapjául kell megtenni,
nevezetesen a belső szabadságot, a tökéletességet, a jóakaratot, a jogot és
a méltányosságot.)
Az általános értékelméletekben Mózestől Hans Jonasig mélyen gyökerezik az
a tapasztalat, hogy az emberi egzisztencia megőrzése, az egyéni emberi jogok
tiszteletben tartása, az emberi élet és a természet védelme (a mindenfajta
életért érzett ökológiai felelősségetika), vagy a társadalom (vagy
építőelemei) teljes szétesésének megakadályozása olyan "kozmikus felelősség,
amely a létezés kötelességét rója ránk." (Hans Jonas). A természeti népes
"őstudása" is arra vonatkozott, hogy a természetet nem szabad pusztítatni,
hogy nem szabad az ember-természet rendszerből az egyensúly megbontásával
kilépni. Ezt talán el is lehet fogadni olyan kiindulópontként, amely azt
cselekvési normát határozza meg, amely alapján eldönthetjük, hogy mi van a
közvetlen destrukción innen és mi van azon túl. E normák - ha nem is
szolgálhatnak minden cselekedetek etalonjául -, de legalább is letiltják a
közvetlenül és nyilvánvalóan életellenes cselekedeteket. Erre vonatkozik a
"Ne ölj!" és a "Ne tedd tönkre a természetet!" parancsa, vagy ennek
foghatjuk fel akár a herbarti jóakaratot is. (A Világháló cenzúrázása, a
hozzáférhetőség korlátozása is csakis ilyen alapon igazolható: letiltható
mindaz, ami erőszakra, megsemmisítésre vonatkozik.) Így juthatnánk el egy
olyan "lefele lehatároló" értékrendhez, amely arra utalna, hogy egy bizonyos
minimumon (tízparancsolaton) felül minden értékválasztás megengedett és
tolerálható.
Mindamellett a kérdésre adott posztmodern válasz nem az ilyesfajta
alapelveket, hanem az eljárás feltételrendszerét emeli középpontba. A
diskurzusetika arra kérdez rá, hogy milyen feltételek mellett jöhet létre az
egyetértés a normák helyességéről. Egy közösség tehát nem azért fogad el
normákat, mert azok valamilyen felsőbb, elvont eszmével megalapozhatók, vagy
mert azt valamilyen tekintély kinyilatkoztatja, hanem azért, mert ezek a
normák egy minden részvevő által elfogadott "kihordási eljárás"
eredményeképpen jöttek létre. Ekként válik a habermasi "hatalommentes
párbeszéd" a kommunikáció elsődleges értékmozzanatává.
Csak amikor kiderült, hogy ez az egyenlőség a gyakorlatban csaknem
megvalósíthatatlan, akkor kezdték a diskurzusetikát azzal bírálni, hogy a
párbeszédek gyakrolati sikere nem az érvelés racionalitásától, hanem a
partnerek közötti kapcsolati (függőségi, hatalmi, egyenrangúsági)
problémáktól függ. A szabályoknak tehát nemcsak a racionalitás kritériumait
kell tartalmazniuk, hanem korlátozniuk kell a párbeszédnek a kommunikációs
egyenlőtlenségekből, egyensúly-hiányokból fakadó kisiklásait. Ebben az
összefüggésben a partnerek egyenrangúsága válik kulcskérdéssé, s így legfőbb
etikai problémává. (Vö. König, 1140-1141.)
Mindezeket a nevelés gyakorlatában természetesen nem elég közölni (vagy
akár pusztán elvi síkon megvitatni), hanem ekként is kell cselekedni. Mindez
azt jelenti, hogy a "tanítás és nevelés" fő szervező elvéül az olyan
párbeszéd szolgálhat, amelyben a tanár és a diák az információhalmazban való
eligazodás, a keresés kritériumrendszerét is közösen kutatja, amelyben az
egyik fél sem egyértelműen és egyoldalúan vezetett vagy vezető, hanem a
közösen megfogalmazott problémák vezetik őket az együttes választásban,
rendszerezésben, értékelésben. Így alakulhatnak ki közös definíciók és közös
ítéletek. Az emberi élet és a természet fenntartására vonatkozó
egzisztenciális felelősségen túl ezáltal minden norma szituatívan
megállapítottá, minden érték "alku" tárgyává, minden döntés aprólékos
egyeztetési folyamattá válik. Az "igazság" maga így helyzethez, időhöz
kötötté válik, de legalább is maga a helyhez, időhöz kötés folyamata válhat
igazságossá.
Tanárszerep és tanárképzés az információrobbanás korában
A tanárok számára mindez persze mindez merőben új és terhes, empátia- és
időigényes szerepet jelent. A tudomány egységes, kumulatív képének
átalakulása, a teleológiai gondolkodás helyének megváltozása (a
tervezhetőségbe, így a nevelés tervezhetőségébe vetett hit megrendülése), a
kötelező állami ideológiára épülő oktatás helyett a világnézeti semlegesség
követelménye, az információforrások rendkivüli fölszaporodása kikezdte a
tanári identitás hagyományos alapjait. A tanárnak nemigen lehet legitim
alapja ahhoz, hogy 10-12 évig dolgoztassa az iskolában a tanulókat, ha
azokra a munkanélküliség vár. A tanulók értékelésében, szankcionálásában
nagy súllyal merül fel az a dilemma is, hogy a tanár kinek a nevében és
milyen célrendszer jegyében ítélkezzék. (Vö. Surányi 1997, II. 18-21.)
Másrészt a tanár nem léphet fel többé úgy, mint az információk, a tudás
egyedüli forrása. Nem rendszerezett tudományos igazságokat kell közölnie,
hanem az ellentmondásokat kell tematizálnia, azokat mint olyanokat
elismer(tet)nie. Nem törvényszerűségeket, szabályokat kell bemagoltatnia,
hanem az információk igazságtartalmának viszonylagosságát tudatosítania. A
prelegálás, a drámai monológok helyett szerepének fő mozzanata így a
keresés, osztályozás, összehasonlítás, értékelés, érvelés, problematizálás,
kérdezni tudás lesz. A kulturális különbségekkel való bánás, a tolerancia
tanári alapkövetelménnyé válik. A tanár nem állhat többé egyetlen
kizárólagosnak feltüntetett szilárd morális rend talaján, hiszen figyelembe
kell vennie a tanulók "saját igazságát" is. Ez azt is jelenti, hogy egy
tanárnak adott esetben több tucat egyéni értékrenddel kell szimultán partit
játszania. A prelegáló professzort így fölváltja a konzultáns, a tudásátadó
tanárt a facilitátor, akik legalább annyira professszionalisták a
kommunikációs eljárások szakszerű megszervezésében, mint tudományágukban. A
normatív vezérlés helyébe tehát a kommunikatív vezérlés lép.
Nyilvánvalónak látszik, hogy a tanárok csakis úgy készülhetnek új
szerepeikre, csakis úgy alakíthatnak ki az eddigiektől eltérő identitást, ha
maga a tanárképzés is e paradigmája alapján működik. Surányi Bálint
figyelmeztetett arra, hogy nem elég az, ha a pályára lépés után szembesül a
tanár ezekkel a kérdésekkel, s "a tanítás folyamatában, fokról-fokra ismeri
fel és küzdi ki a megoldást - ha tudja" (Surányi 1997, 21). Sokkal inkább
eredményes lehet a tanári szocializáció, ha már maga a tanárképzés is követi
az információs társadalom által megkövetelt paradigmákat. Nem lehet a modern
informatikai eszközök kereső, rendszerező kapacitását az iskolákban
kihasználni, ha a tanárképzés gyakorlatában a hallgatók nem ezekkel az
eszközökkel, nem ezekben a tevékenységformákban nőnek fel. Ha a
tanárképzésben és tanártovábbképzésben nem szerepelnek már ma teljes
mélységükben az információs robbanás pedagógiai és technikai problémái,
akkor nincs remény arra, hogy a középiskolák nemcsak felszereltségükben,
hanem működési módjukban is az információs társadalom eljárásmódjai felé
lépjenek, s így az iskolákba került eszközök ne idegen testek, technológiai
csodaként szolgáló kuriózumok maradjanak csupán.
Az eddigi működési módban az információ-kereső, tudásrendező professzor
többnyire egyedül (vagy a kutatásban részt vevők kis, elit csapatával) küzdött a
válogatás, rendszerezés, értékelés frontján a tudomány meghódításáért
(gyakran erősen monopolizált információforrásokra támaszkodva), majd
tevékenységének eredményét "leadta" a hallgatóknak. Egy-egy általa kijelölt
témát a szemináriumon megvitatott a diákokkal, majd a diákok ötleteit
beépítette munkásságába, sok esetben anélkül, hogy azokat eljárásának igazi
titkaiba bevonta volna.
Ha a leendő tanárokkal egy kommunikatív vezérlés alapján szerveződő
iskolát akarunk működtetni, akkor természetesen a tanárképzést is erre a
vezérlési módra kell építeni. Ebben a paradigmában elméleti síkon is
tematizálni lehet a szocializáció új feltételrendszereit, de talán sokkal
fontosabb, hogy a tanároknak (konzultánsoknak) magában a felsőoktatási
oktatási gyakorlatban is úgy szervezzék az ezen problémákkal való
konfrontációt, hogy a problematizálásba, a probléma megoldását előségítő
információk felkutatásába, súlyozásába a hallgatókat egyenrangú félként
vonják be. Kizárólag prelegáló professzorokkal azonban nemigen lehet
vitakultúrára nevelni, csak közlő előadásokkal problematizálást, rákérdezést
megtanulni, csak a tudomány logikájára alapozott algoritmizálással egyéni,
leágazó keresési taktikákat elsajáttíttatni, párbeszéd nélkül közös
értékeket kihordani, egyenrangú felek közötti diskurzusok nélkül
diskurzusetikát gyakorolni. A párbeszéd technikáit magának a párbeszédnek a
gyakorlásával lehet eljsajátíttatni, a kommunikatív szabályozás problémáit
csakis kommunikatív eljárásokkal lehet szocializálni.
Másrészt a hallgatók életvilágbeli problémáinak tematizálása segíthet az
identitásválság feloldásában is. Ha tudatosodik a diáklét számtalan
ellentmondása (hogy felnőttek gyerekstátusban, hogy valódi munkát végzők
eltartottként, hogy hagyományos tudományt fogyasztanak posztmodern
relativistákként), akkor valószínűleg a tanárlét késöbbi paradoxonaival,
bizonytalanságaival, szerepválságával, új szerepeivel is jobban szembe
tudnak majd nézni, azokkal jobban együtt tudnak majd élni.
A saját problémákból kiinduló diskurzus szervezésének követelménye
mellett van a tanárképzés problémáinak egy eszközhasználati szintje is. Az
új információfeldolgozó eszközök elterjedése számtalan, a tanárképzést
közvetlenül érintő problémakört vet föl, hiszen a mostani tanár szakos
hallgatók olyan középiskolai környezetbe kerülnek, ahol a gyakorlat
válaszokat vár majd egy sereg új kérdésre. Miként kell adatot feldolgozni,
karbantartani, hogyan kell a keresőrendszereket működtetni? Hogyan lehet a
számítógép statisztikai feldolgozási képességét hasznosítani, hogyan lehet a
számítógéppel támogatott kvalitatív szövegelemzéseket a tanításban
felhasználni? Hogyan lehet egyéni irodalomlistákat képezni? Milyen
sajátosságai vannak a szimulációs tanulóprogramoknak? Hol, milyen oktatási
program készül(t)? Milyen tananyag hogyan érhető el a hálózaton? Hogyan
lehet tananyagot összeállítani a Világháló információiból? Milyen
vitatechnikákkal lehet bevonni a gyerekek élettapasztalatait a válogatásba?
Hogyan lehet a hálózattal összekötött rendszerekben az együttműködő tanulást
megszervezni? Milyen technikai lehetőséget ad a rendszer például a kétszintű
érettségihez sok esetben szükséges "áttanuláshoz"? Miként lehet interaktív
kapcsolatot tartani a többi iskolával, a szülőkkel, a helyi és központi
oktatásirányítással, s milyen esélyei vannak a helyi döntésekben való
részvételben a hálózati kapcsolatoknak? Hogyan lehet kihasználni azt az
esélyt, hogy a középiskolai tanulók egy része nagy valószínűséggel sokkal
gyakorlottabban mozog a digitális világban mint a tanárok többsége? Miként
lehet e tapasztalatukat pedagógiailag hasznosítani? Miként kell a régi
tantárgyi tekintély elporladásával az informatikai kompetencia révén egy új
önazonosság mozzanatait erősíteni?
A Nemzeti Alaptanterv és az új érettségi követelmények
De nemcsak új eszközök jelennek meg az iskolákban, hanem a
kimenetszabályozás új dokumentumai (Nemzeti Alaptanterv, érettségi
követelmények) is most lépnek életbe. Nemcsak a Világháló jelenik meg tehát
a jövendő tanárok életében, hanem munkájukat az új szabályozási
feltételrendszerek is erőteljesen befolyásolni fogják. Milyen kérdések
lehetnek izgalmasak a leendő tanárok (a tanárképzés) számára ezen új
dokumentumok kapcsán - az információs társadalmom fejleményei tükrében? [6]
1. Mennyiben kiindulópont bennük a tanulói életvilág, s mennyiben a
tudomány rendszere? Arra ösztönöznek-e, hogy az egyéni problémák (is) alapul
szolgáljanak az információkereséshez, -rendezéshez és értékeléshez?
Megtörtént-e a fordulat a tudománytól az életvilág problémái felé?
2. Mekkora helyet foglal el bennük a kommunikatív szabályozás (tehát a
diskurzusokra vonakozó eljárás) módszertani eszköztára
(problémamegfogalmazás, kifejezés, empátia, drámapedagógia stb.) és mekkorát
a tudományos ismeretek (definíciók) elsajátítása? Súlyt helyeznek-e a
kultúrák összehasonlítására, az igazságok viszonylagosságának
érzékeltetésére?
3. Milyen egyéni és kollektív információkeresési technikákat tartalmaznak
a követelmények? Megjelennek-e bennük a tömegkommunikáció kontextuálásának
és az új hálózati keresésnek a mozzanatai?
ad 1/ Tudomány versus életvilág. E pontról az a benyomásom, hogy a NAT
esetében egy nagyjelentőségű félfordulat tanúi lehetünk, míg az érettségi
szabályzat ezügyben megelégedett egy szűkkeblű negyedfordulattal.
A Nemzeti Alaptanterv (NAT) koncepciója ugyanis főbb részeiben elmozdul a
merev, lineáris tantervtől és a minden mozzanatában rögzített tananyagtól a
kompetencia-követelmények felé és a minimum-követelmények meghatározásával
szabad sávokat hagy meg az egyéni és helyi érdeklődés kielégítésére. Nem
tantárgyakban, hanem műveltségi területekben gondolkodik, feladva ezzel a
tudományág és tantárgy hagyományos összekapcsolását.
Mindez csak korlátozottan mondható el az értettségi követelményekre.
Ennek talán az az oka, hogy a felsőbb iskolafokozatokban egyre növekvő
mértékben a tudományos racionalitás és a gazdaság szakmákban kifejezett
követelményei vezérlik az oktatatandó tartalmakat, s az
személyiségfejlesztés ezzel párhuzamosan háttérbe szorul. Erősen hathatott
az érettségi követelményekre a konzervatív szakmai lobbyk nyomása is: a
történelemtanárok így szavazták be például a követelményekbe a lineáris,
etnocentrikus ténytörténelmet a problémacentrikus, többszempontú, jelenelvű
történelem helyett.
A NAT következetesen fordul az életvilág, mint téma felé. Így például az
Ember és Társadalom blokk csaknem minden részterületén belül szerepel a
család, a háztartás egyrészt tananyagként, azaz ismeretként ("a családi
közösség jellemzői, a család mint életünk alapvető közössége, a háztartásban
folyó termelési-szolgáltatási folyamtok, család mai problémái, a családi
közösségek jellemzői)", másrészt fejlesztési, azaz képesség-követelményként
("a családdal kapcsolatos dokumentumok (levelek, fotók, emlékkönyvek)
gyűjtése, a családi szerepek bemutatása, a családi munkamegosztás
megszervezése, adatgyűjtés a népesedési helyzetről, stb.) anélkül azonban,
hogy a társadalmi ismereteket, s főképp a történelmet következetesen "a
személyesen megélt valóság tükrében, a családi emlékezet mozgósításával"
(Gyáni G.), az egyéni élményekből, megközelítésekből kiindulva tárgyalná. A
család, a helyi társadalom témája a mikroközeg-nagyvilág sor kezdeti
láncszeme marad, s nemszerepel általános motivációs vezérlésként.
Amíg az Ember és társadalom blokk Társadalmi ismeretek, Társadalmi,
állampolgári és gazdasági ismeretek, Emberismeret területei következetesen
tartalmazzák e mikrotörténelmi megközelítés részelemeit, addig a Történelem
című rész megmarad lineáris makrotörténelemnek, amely még kompetencia-
követelményeit is többnyire csak ismeretcentrikus kategóriákban fogalmazza
meg: "Értelmezze a rendi országgyülés fogalmát. Mutassa be a térképen Európa
nagy régióit... Értelmezze az abszolutizmus fogalmát."
A kitűnően megfogalmazott általános követelmények meghatározása után a
NAT azt a logikát követi, hogy a tananyag címszavai mellé rendeli a konkrét
kompetencia-követelményeket. Így nem az elérendő kompetencia, az egyéni
kíváncsiság vagy a helyi igény vezérli az információszerzést, hanem a
tudományos logika által diktált információszerzés (tananyag) mellé
rendelődnek - a sokszor nagyon jól tagolt és ertelmezett - kompetencia-
követelmények. A megismerés logikájába csempésződnek így be a személyes
élmények, s nem a személyes életkérdésekből vezetődnek le a megismerési
utak.
A NAT Magyar nyelv és irodalom blokkja sem a gyerekek élményvilágából
problámeköreiből indul ki s keres hasonló emberi problémákat ábrázoló
műveket. Az Irodalomolvasás c. rész fejlesztési követelményeiben egyrészt
megfogalmazódik az egyéni érintettség: "Nyitottság az irodalmi élmény, a
"rólunk szól a mese" befogadására, például érzelmi tartalmakra,
élethelyzetek, sorsok átélésére, gondolatok, eszmék befogadására és
kifejezésére", vagy: "Képesség a saját problémafeldolgozásra a művészi
élményen keresztül". Ugyanakkor az egész rész algoritmusa nem arra épül,
hogy a tanulók próbálják megfogalmazni legfontosabb életproblémáikat, s
ezekhez rendelődjenek olyan irodalmi művek (vagy akár az ifjúsági
szubkultúra más területei, például zene, video), amelyek hasonló emberi
konfliktusokat dolgoznak fel, s amelyek "feldolgozásán" keresztül a tanulók
eljuthatnak a kívánt kompetenciákig, hanem egy előre konstruált, normatív
képességhalmazra (amelyek azonban tartalmaznak olyan jól felépített
elemeket, mint a kommunikáció, véleményalkotás és értékelés vagy a kreatív
gyakorlatok).
A történelem érettségi vizsga általános követelményeit meg sem érintette
az a szemlélet, amit a NAT Ember és társadalom blokkja többé-kevésbé
következetesen végigvitt. Teljesen tradicionális, ismeretközpontú
történelemtanításról van szó, amelynek általános céljai között csak a
megismerés, a fogalomhasználat, a (rendszerezéssel és alkalmazással
kiegészített) ismeretszerés szerepel. Nyoma sincs a személyesen megélt
valóság tükrében tárgyalt történelemtanításnak.
A Magyar nyelv és irodalom érettségi vizsga általános követelményei is
azt rögzítik, hogy mit kell megismerni a rendszerezett tudomány
szemszögéből. Ezeket az ismereteket (s az általuk megszerzett
kompetenciákat) aztán persze a tananyag alapján fel lehet esetlegesen
használni az egyéni élethelyzetekben, konfliktusokban, döntési
szituációkban. Így itt is a tudományba illesztődik bele az életvilág néhány
szempontja, s nem a tudomány szerveződik úgy, hogy válaszoljon az
életvilágnak.
A magyar nyelv és irodalom követelményei ugyanakkor a sokoldalú
megközelítés, a többrétű műelemzés, az önkifejezési formák technikáinak
gazdag tárházát tartalmazzák. Az úgynevezett szabad témakörön belül a
követelmények az irodalmi alkotások elemzésének például irodalomtörténeti,
tematikus és motivikus, műfaji, poétikai, kulturtörténeti, az irodalom
határterületeit (folklór tömegkultúra) érintő megközelítési módjait
ajánlják. E megközelítések között sem jelenik meg azonban valamilyen egyéni
élményekre alapozott kiindulópont.
A korosztály életvilágán való kivülállás közvetlenül is kifejezésre jut a
tantárgy általános jellemzésében:
...a magyar nyelv és irodalom oktatásának - hiteles válaszok
megfogalmazásával - szembe kell néznie azzal, hogy 1) komoly
multikulturális kihívással áll szemben, amit az informatika, az
elektronikus információhordozók, a műholdas televíziózás, a
videokultúr, a CD-ROM térhódítása jelent, s e folyamat még előre
nem látható erővel hat a könyv kulturális, információhordozó és
szellemi jelentőségére; 2) az ifjúsági szubkultúrán belül a zenének
és a mozgóképi művészeteknek van nagy szerepe; 3) a kulturális
hátrány, a szegénység és az élményhiány mint nyelvi deficit
jelentkezik az iskolában; 4) a nyelvi manipulációt és az információ
szabadságát egyaránt tapasztalja az érintett korosztály."
A kivülállás néma elismeréseként a követelmények maguk azonban nem
válaszolnak az imígyen felvetett (fontos) kérdésekre. A Tömegkultúra cím
alatt a ponyva- és lektűrirodalom, a képregényirodalom hőstipusai, a
tudományos-fantasztkus irodalom, a kalandregény sémái szerepelnek műelemzési
témaként. Nem tartalmaznak olyan pontokat, amelyek az új másodlagos
szóbeliség, az ifjúsági szubkultúra szerves bevonását, érdeklődés-
potenciáljának kihasználását mutatná. Az oktatásnak ebben az értelmezésben
"szembe kell néznie" a mai fiatalok életvilágát meghatározó kulturális
jelenségekkel, s nem kontextuálni, kiindulópontnak megtenni, integrálni
azokat.
ad 2/ Kommunikatív kompetencia. A NAT "Ember és társadalom" blokkjának
bevezetője külön is hangsúlyozza a vita jelentőségét: "A felső évfolyamokon
fokozatosan előtérbe kerül a vita, a politikai-társadalmi-gazdasági mozgások
és változások figyelemmel kísérése, az egyéni vélemények megformálása, az
iskolai közéletben való aktív részvétel, a demokratikus polgári lét
magatartásformáinak kialakítása." Az általános fejlesztési követelmények
fejezetei tartalmazzák az önismeret, a különbségtevő, kritikus
forráskezelés, az érvelés, a vitatkozás, az időbeli, térbeli tájékozódás
kompetencia-követelményeit. E kérdésben a NAT benyomásom szerint egy majdnem
valódi fordulatot hajtott végre, hiszen mind a magyar nyelv és irodalom
"kommunikáció"-fejezeteiben, mind az egész Ember és társadalom blokkban
sokoldalúan jelennek meg az olyan fejlesztési követelmények, mint a
kérdésfeltevés, a problémamegfogalmazás, az empatikus vita, a
kapcsolatfelvétel, a kapcsolattartás, a saját álláspont megvédése, a
figyelem az ellenvéleményekre, a metakommunikációs eszközök használata, a
kommunikációs konfliktusok feloldási technikái, a manipuláció lehetőségének
tudatosítása, az összehasonlítás, a különbségtétel. A Társadalmi,
állampolgári és gazdasági ismeretek az e kompetenciák megszerzését szolgáló
változatos, jól átgondolt tevékenységrendszert is felkínálnak: "Rendezzenek
az osztályban egy bírósági tárgyalást. Rendezzenek vitát a falusi, illetve
városi életmód előnyeiről, hátrányairól. Rendezzenek az osztályban
választási gyűlést. Indokolják meg iskolaválasztásukat, továbbtanulási
irányukat. Vitassák meg, milyen pénzszerzési lehetőségeket ismernek, stb." A
diskurzusetika normái (az egyenrangú párbeszéd, a közösen kialakított
vélemények értéke, a felülről kinyilatkoztatott igazságok viszonylagossága)
jelentős szerepet kaptak tehát a kimeneti szabályozás konkrét
tevékenységkövetelményeiben. A fordulat azonban azért nevezhető csak
"majdnem valódinak", mert félő, hogy a leíró tudomány logikáját követő
számtalan egyéb konkrét kognitívum-követelmény - például ahogy azt a
történelem-tananyag tartalmazza - végül is kevés teret hagy a közös
felismerési eljárásoknak. Hiába jelennek meg a jó vitatatechnikák a
tananyagok mellett, ha egyébként nem válik nyilvánvalóvá az az érték, hogy
nem igazán a konkrét tudásanyag a fontos (hiszen ez egyrészt változó,
másrészt számatalan más forrásból megszerezhető), hanem az, hogy milyen
eljárásokkal szerezzük meg a kommunikatív kompetenciát. Így a normatív és a
kommunikatív szabályozás harcában a begyakorlott, rutinná vált tanári
gyakorlat önsúlya miatt nagy esélye van a tananyag logikája által
szabályozott elsajátítási algoritmusok győzelmének s a diskurzus, mint
önérték háttérbe szorulásának.
A közismereti érettségi tágyak általános követelményei így határozzák meg
- tudatosság, értelmi megalapozottság címen - a kommunikatív képességek
egyes elemeit:
...logikus, összefüggésekben, folyamatokban, rendszerekben való
gondolkodás; a problémák iránti érzékenység, nyitottság,
problémamegoldó, alkotó képesség; eligazodás a különböző
információforrásokban, azok tartalmainak, eszközeinek
felhasználása; az önálló tanulás, ismeretszerzés igényének,
képességeinek kifejlesztése; tudásra épülő, önálló vélemény,
álláspont kialakítása, érvelő megvédése; szóbeli és írásbeli
kommunikációs képességek; az anyanyelv árnyalt használata; idegen
nyelv(ek)en történő kommunikáció.
E meghatározás csak rejtetten mondja azt ki, hogy megszűnt a "nagy
rendszerekben" való gondolkodásra épülő tudás primátusa és maga a
problémamegoldási, információkezelési képesség is "alaptudássá" vált. E
féloldalasság tükröződik a magyar és különösen a történelem érettségi
követelményeiben is.
A magyar nyelv és irodalom - állapítja meg a tanárgy általános jellemzése
- egyrészt képes "biztos és állandó értékeket nyújtani a diákoknak, s
tartalommal tölti meg és erősíti a nemzeti identitást" -, másrészt "esélyt
nyújt a diákoknak arra, hogy hatékonyan tudjanak kommunikálni, érdekeket
érvényesíteni a további tanulmányaikban és sikeressé válni a munkában". A
vizsgakövetelmények olyan interperszonális képességeket is tartalmaznak,
amelyek "kitüntetetten a kapcsolatteremtést és az együttműködést a
beszédtárssal ill. a szöveggel" foglalják magukba. A szóbeli műfajok
ismerete: beszéd és szövegmondás címe alatt a következő képességek
szerepelnek: "A kommunikációs folyamat tényezői és ezek összefüggései;
beszéd és írás, metakommunikáció; A szövegalkotási képességek bizonyítása a
fejtegetés, kommentár, az értekezés, az összehasonlítás és érvelés műfajában
irodalmi és nem irodalmi témák köréből (pl. a kulturális örökség, a
civilizáció ellentmondásai, az élet minősége, a globális kérdések, az emberi
kapcsolatok, ekölcsi kérések, érzelmek, az információs társadalom, a
mindennapi élet döntési helyzetei, a mindenkori jelen ismerete, a
tömegkommunikáció, a mindennapi életvitel);" Sokoldalúan megjelennek tehát -
a "nagy elbeszélésben", a biztos és állandó értékekben való hit sugallata
mellett és a tananyag különálló részeként - a szövegalkotás technikáinak
(mint kommunikatív kompetenciának) a követelményei is, anélkül azonban, hogy
a diszkurzív eljárásmód kifejezetten egyenrangú szerepet játszana az eljárás
eredményével (az elsajátítandó kognitívumokkal).
A történelem érettségi vizsga általános követelményei két részből állnak:
képesség-jellegű és tartalmi követelményekből. A képesség-jellegű
követelmények tartalmazzák ugyan az önálló véleménymondás, a
viszonylagosságok tudatosításának mozzanatait, anélkül, hogy bármely szinten
is tematizálnák azt a kommunikációs utat, amellyel ezen képességek
fejlesztése elérhető lenne. A tartalmi követelmények pedig színtisztán a
klasszikus történelmi ismeretanyag csomópontjaira épülnek. Ebben a részben
tehát egyáltalán nem jelenik meg folyamatszervező mivoltában - legfeljebb
technikai részelemeiben - a kommunikatív szabályozás.
ad 3/ Az információkeresés technikái, tartalma. A Nemzeti Alaptantervben
a Számítástechnika c. blokk főleg az információfeldolgozás technikai
problémáival foglalkozik (algoritmusok, operációs rendszerek,
oktatóprogramok futtatása, szimulációk, modellezések, szövegszerkesztés,
táblázatszerkesztés, adatbáziskezelés). Az a szó, hogy hiperszöveg
(hypertext) elő sem fordul benne, s a hálózatról is csak technikai ismeretek
szerepelnek:
┌────────────────────────┬────────────────────────┬────────────────────────┐
│ Tananyag │ Fejlesztési │ Minimális teljesítmény │
│ │ követelmények │ │
│ │ (kompetenciák, │ │
│ │ képességek) │ │
├────────────────────────┼────────────────────────┼────────────────────────┤
│ A hálózat szerepének │ Tájékozódás a │ Belépés, kilépés │
│ megismerése │ hálózaton, │ │
│ Hálózati alapismeretek │ adatvédelem │ │
│ │ Elektronikus levelezés │ │
└────────────────────────┴────────────────────────┴────────────────────────┘
A hálózatokkal kapcsolatos számtalan egyéb kérdés (interaktivitás,
bekapcsolódás a helyi közéletbe, tananyaglehívás, adatbáziskezelés,
kapcsolattartás külföldi iskolákkal, válogatási tapasztalatcsere hálózati
részvevőkkel, stb.) tematizálatlanul marad (talán azért, mert az általános
iskolák számára ez a technika még nincs elérhető közelségben.)
A Könyvtárhasználat viszont messze túlmegy a puszta technikai szinten: az
információknak a problémához való hozzárendelési követelményét is
tartalmazza. Így szerepelnek többek között a következő képesség-
követelmények: "Tudja a különböző dokumentumok közül a problémái
megoldásához megfelelőt kiválasztani és tájékoztató apparátusát használni;
Feladataihoz és problémái megoldásához tudjon kérdéseket fogalmazni; Legyen
képes feladatát a probléma és az ismeret jellegének megfelelően értelmezni,
fogalmakkal pontosan kifejezni; Iskolai feladataihoz és egyéni problémái
megoldásához tudja kiválasztani a szükséges dokumentumokat, és legyen képes
gyakorlati felhasználásukra; Legyen képes a mindennapi életvitelhez
szükséges közhasznú információs források használatára; Az információkezelés.
és feldolgozás fázisainak (anyaggyűjtés, információfeldolgozás,
-rendszerezés, közlés, értékelés), technikáinak (irodalomjegyzék készítése,
jegyzetelés, cédulázás, vázlat készítése) és etikai szabályainak
alkalmazásszintű ismerete." Az a fordulat történt meg ebben a részben -
talán mert eszközjellegű tananyagról. van szó -, hogy nem a tudományhoz, a
tananyaghoz rendelődik az ismeretforrás kezelési technikája, hanem az egyéni
problémák megoldásához.
Az Ember és társadalom blokk külön Ismeretszerzési és -feldolgozási
képességek c. fejezetet is beiktatott általános fejlesztési követelményei
közé. Ebben szerepelnek olyan követelmények, mint: "Legyen képes társadalmi
tapasztalataiból valamint a különböző szöveges és képi információkból
származó ismereteit önállóan értelmezni és belőlük következtetéseket
levonni; Ismerje és tudja használni a legfontosabb kézikönyveket,
lexikonokat, atlaszokat; Legyen képes a különböző ismeretforrásokból
(tömegkommunikáció, könyv, sajtó stb.) származó információkat kritikusan
szemlélni". E követelmények konkretizálása aztán az Ember és társadalom és a
Magyar nyelv és irodalom blokkokban a következő tevékenység-követelményekben
jelenik meg: "gyűjtsön adatokat, dokumentumokat, híreket, képeket,
információkat, készítsen jegyzetet, vázlatot különböző forrásokból." Bár
hangsúlyozni kell e követelmények innovatív jellegét, feltűnő, hogy az
általánosságokon túl (a tömegkommunikáció kritikus értékelése,
ismeretértelmezés különböző információkból) minden konkrét utalás hiányzik
az új információ-hordozók és források (CD-ROM, Világháló) lehetőségeire,
azok problematikájára.
Az érettségi követelmények "Informatika" fejezete a technikai jellegű
problémákon túl az "Informatika és társadalom" alcím alatt meghatározza az
"Információs rendszerek az iskolában és a gazdaságban" és a "Közhasznú
magyar információs adatbázis ismerete" témaköröket és a következő
követelményeket rendeli ezekhez: "Információs rendszerek szakszerű leírása,
elemei pontos meghatározása; Dokumentumok választása informatikai eszközök
segítségével; Az információ, mint áru értékének tudatosítása". Ez a
követelmény-meghatározás a problematika szélességéhez és aktualitásához
képest általánosnak és szűknek tűnik, de talán éppen általánosságánál fogva
bármilyen aktuális tartalommal feltölthető - feltéve, ha a tanári motivációk
és kompetenciák ezt lehetővé teszik.
Fentebb már idéztem a magyar nyelv és irodalom tantárgy általános
jellemzésében felvetett problémát az új médiumok és információs források
kihívásaival való szembesülés fontosságáról. Nos, a tárgy általános
érettségi vizsgakövetelményei ezt azzal válaszolják meg, hogy
"nélkülözhetetlen... az írott, az audiovizuális és az elektronikus
információforrások célirányos használata". A történelem tárgy érettségi
követelményei "ismeretszerző eljárások, képességek" c. alfejezetében pedig
szerepel a "Különböző tipusú forrásokból gyűjtött információk összevetése;
Információk gyűjtése egyszerű statisztikai táblázatokból, diagramokból,
grafikonokból, kronológiákból". E követelmények sem tükrözik azt, hogy
alkotóikban mélyen tudatosodott volna az bennünket elözönlő
információáradatban való navigálás összes problémája. Ugyanakkor e nem
részletezett, általános egyéni és kollektív információkeresési kompetencia-
követelmények is késztethetik a tanterv- és tananyagkészítőket arra, hogy
részletes, minden vonatkozásban átgondolt és sok mai kérdésre válaszoló
tananyagrendszert dolgozzanak ki, még akkor is, ha ehhez csak részleges
támpontokat kaptak.
* * *
A tervek szerint a magyar középiskolák - több milliárd forintos
költséggel - egy-két éven belül fel lesznek szerelve olyan kabinetekkel,
amelyekben legalább néhány számítógép csatlakozhat a Világhálóhoz. Így a
világméretű információs hálózatba való beépülés fent vázolt pedagógiai
problémái szinte átmenet nélkül törnek majd rá az átlagos középiskolákra is.
Az új kimentszabályozó oktatásügyi dokumentumok - minden hiányosságuk
ellenére - nyitottak abban, hogy e kihívásra válaszadási lehetőséget hagynak
az iskoláknak. Sőt azzal, hogy az ismeretforrások pluralizmusát
hangsúlyozzák, s lehetőséget adnak helyi tantervek készítéséhez, valódi
szemléleti innovációt hoztak a magyar oktatásügybe (s mindezzel óhatatlanul
a tanárképzést is válaszút elé állítják). Ha kompetencia-követelményeik nem
is fedik le minden részletükben az információs társadalom által felvetett
problémaköröket, végül is nem zárják el az utat sem a tanulói életvilág
bevonása, sem a vitatechnikák gyakoroltatása, sem az információkeresési
technikák elsajátítása elől, s az elől sem, hogy a konkrét tantervben bárki
megfordítsa a logikát s saját rendszerét alulról, a helyi problémák, egyéni
érdeklődések, tanári hajlamok alapján építse fel. Az új dokumentumok nem
tudnak mindenre receptet adni, sőt - a magyar társadalom állapotának
tükreként - erősen kevet paradigmarendszerben mozognak. Ez a némileg
következetlen, de e nyitott kevertség azonban nem zár le perspektívákat,
legfeljebb nem nyitja meg a távlatok minden lehetséges kapuját. Ennyiben a
dokumentumok szinte kihívást jelentenek a helyi és egyéni
kezdeményezéseknek, s így közvetve is a helyi és egyéni felelősséget
értékelik fel.
Irodalom
Ballér Endre (1994). Tantervelméleti paradigmaváltások a magyar
neveléstörténetben, in: Educatio 1994, 356-366
Beck, Ulrich (1986). Risikogesellschaft. Auf dem Weg in eine andere Moderne,
Frankfurt am Main
Beck, Ulrich - Anthony Giddens - Scott Lash (Szerk.) (1996). Reflexive
Modernisierung. Eine Kontroverse, Franfurt am Main
Beck-Gernsheim, Elisabeth (1994). Individualisierungstheorie: Ver„nderungen
des Lebenslaufs in der Moderne, in: Keupp 1994, 125-147
Bell, Daniel (1973). The Coming of Post-Industrial Society, New York
Benkes Réka - László Vass (1997). Megjegyzések a hipermédiumok
alkalmazásáról, in: Iskolakultúra 1997/3, 3-12
Bessenyei István (1992). A rendszertől a lélekig, in: Iskolakultúra,
1992/19, 55-58
Bessenyei István (1996). A töredékesség egysége, avagy a nevelésügy
posztmodern paradigmaváltása, in: Új pedagógiai Szemle 1996/11, 3-12
Coulby, David - Crispin Jones (1995). Postmodernity and European Education
Systems. Cultural Diversity and Centralist Knowledge, Oakhill
Czeizer Zoltán (1997). Emberi erőforrásfejlesztés az Internet korában,
kézirat
Diepold, Peter (1995). Das Internet als Unterstützung für den Lehrer,
www.educat.berlin-hu.de
Fend, Helmut (1988). Sozialgeschichte des Aufwachsens, Frankfurt am Main
Forczek Erzsébet - Ágnes Kunszenti- Ferenc Kovács (1995). A virtuális
valóság oktató szemmel I-II. in: Magyar Felsőoktatás 1995/9-10, 24-25;
24-28
Gates, Bill (1995). Über die Zukunft der Informationsgesellschaft, in:
Spiegel-Archiv 1995/47-48, www.spiegel.de
Giddens, Anthony (1996). Leben in einer posttraditionalen Gesellschaft, in:
Beck - Giddens - Lash 1996, 113-194
Gyáni Gábor (1997). Mit várhat az iskola a szkeptikus történtírástól?, in:
Új Pedagógiai Szeml 4, 94-100
Habermas, Jürgen (1981). Theorie des kommunikativen Handelns, Frankfurt am
Main
Heller Ágnes (1990). Die ethischen Alternativen der Moderne, in: Meier 1990,
99-124
Heller Ágnes (1996). A nem dialektikus dialektika. A felvilágosodás
állásáról, in: Világosság 1996/12, 3-15
Hierdeis, Helmwart - Theo Hug (Szerk.) (1996 ). Taschenbuch der P„dagogik I-
IV., Baltmannsweiler
Hug, Theo (1996). Postmoderne Erziehungswissenschaft, in: Hierdeis/Hug 1996,
439-456
Illich, Ivan (1972). Schulen helfen nicht. Über das mythenbildende Ritual
der Industriegesellschaft, Reinbek bei Hamburg
Imre Anna (1996). A posztmodern jelenség és az oktatás, kézirat
Jonas, Hans (1984). Das Prinzip Verantwortung. Versuch einer Ethik für die
technologische Zivilisation., Frankfurt am Main
König, Eckard (1996). Normentheorien, in: Hierdeis/Hug 1996, 1134-1144
Kormány (1997). Az érettségi vizsga szabályzata. in: Magyar Hírlap, 1997.
június 10.
Lash, Scott (1996). Expertenwissen oder Situationsdeutung? Kultur und
Institutionen im desorganisierten Kapitalismus, in: Beck - Giddens - Lash
1996, 338-364
Lash, Scott (1996). Reflexivit„t und ihre Doppelungen: Struktur, Žsthetik
und Gemeinschaft, in: Beck - Giddens - Lash 1996, 195-288
Leggewie, Claus (1997). Netizens oder: Der gut informierte Bürger heute, in:
Transit 1997/13, 3-25
Loo, Hans van der/Willem van Reijen (1992). Modernisierung, München Lyotard,
Jean-Francois (1992). A posztmodern állapot, in: Pethő 1992, 226-234
Marx György (1994). A pedagógus szerepe az információ korában, in: Új
Pedagógiai Szemle 1994/5, 13-17
Meier, Heinrich (Szerk.) (1990). Zur Diagnose der Moderne, München
Miedema, Siebren (1994). Ethnizit„t, Pluralit„t und Weltbürgerschaft. Eine
p„dagogische Perspektive an der Nahtstelle zwischen Modernit„t,
Postmodernismus und Pragmatismus, in: Sünker - Timmermann - Kolbe 1994,
199-225
Mihály Ottó (1996). A pedagógusképzés és -továbbképzés ellentmondásai,
megújulási igénye, in: Új Pedagógiai Szemle 1996/1, 48-53
Misgeld, Dieter (1994). P„dagogik und Politik: Wider eine postmoderne Wende
in der Kritischen P„dagogik, in: Sünker - Timmermann - Kolbe 1994,
172-198
Művelődésügyi és Közoktatási Minisztérium (1995). Nemzeti Alaptanterv
Musto, Stefan (1993). Az információs társadalom felé, in: Mozgó Világ
1993/6, 15-20
Nagy József (1994). Tanterv és személyiségfejlesztés, in: Educatio 1994/4,
367-380
Nagy József (1996). ...És a nevelés tartalmával mi legyen?, in: Új
Pedagógiai Szemle 1996/1, 9-19
Nagy Mária (1997). A tanári munka és a szabályozási környezet változásai,
in: Új Pedagógiai Szemle 1997/2, 57-64
Nyíri Kristóf (1994). A hagyomány filozófiája, Budapest
OKJ (1996). Az állam által elismert szakképesítések jegyzéke, 3. javított
kiadás, 1996, NSZI, Budapest
Pethő Bertalan (Szerk.) (1992). A posztmodern, Budapest
Postman, Neil (1992). Das Technopol: die Macht der Technologien und die
Entmündigung der Gesellschaft, Frankfurt am Main
Postman, Neil (1995). The End of Education, New York
Preuss-Lausitz, Ulf (1996). Lebensweltanalysen von Kindern und Jugendlichen
unter nachmodernen Lebensbedingungen. Europ„ische Perspektiven und
p„dagogische Schluáfolgerungen, Kézirat
Rehfus, Wulff D. (1995). Bildungsnot. Hat die P„dagogik versagt? Die Fehler
von gestern und die Aufgaben von morgen, Stuttgart
Schmitz, Walter (1997). Die neuen Medien. Eine Herausforderung für die
Universit„ten, in: Transit 1997/13, 82-93
Solomon, Norman B. (évsz. nélkül) Features of Computer-Mediated-
Communications. Kézirat
Sünker, Heinz - Dieter Timmermann - Fritz-Ulrich Kolbe (Szerk.) (1994).
Bildung, Gesellschaft, soziale Ungleichheit, Frankfurt am Main
Surányi Bálint (1987). Az általános iskola kezdő évei és a tanulók otthoni
TV-nézése, Budapest
Surányi, Bálint (1997). Kicsoda a pedagógus és miért jelenthet ez problémát?
I-II., in: Iskolakultúra 1997/2-3, 3-11; 13-21
Tószegi Zsuzsanna (1996). Van-e még szamárfül a papír nélküli könyvtárban?,
in: Új Pedagógiai Szemle 1996/3, 116-119
Vámos Tibor (1994). Forradalmi változások és tartós folyamatok egy
informatikai kísérlet tükrében, in: Új Pedagógiai Szemle 1994/5, 17-22
Vastagh Zoltán (1997). Facilitátorok és mentorok, in: Iskolakultúra 1997/5,
94-97
Zrinszky László (1994). A pedagógiai kommunikáció elméletéről, in: Új
Pedagógiai Szemle, 1994/5 5-12
JEGYZETEK
[1] A kommersz terület (a reklám, a kereskedelm) magától értetődően szintén
igen jelentős helyet foglal el a Világhálón. Lehet árut rendelni,
repülőjegyet hotelszobát foglalni, elektronikus bankba pénzt befizetni,
számlákat kiegyenlíteni. (Természetesen elözönli a Világhálót, a
pornográfia és az erőszak is.)
[2] A gondolatmenet logikája szempontjából csak másodlagos jelentősége van
annak a ténynek, hogy pillanatnyilag valójában a lakosság hány
százaléka fér hozzá az Internethez.
[3] Az idézett tantervelmélet erre nem normatív, hanem strukturalista
választ ad, amennyiben azt javasolja, hogy "strukturált világtudatot és
éntudatot" kell kialakítani. A javaslat szerint e világtudatnak
egyszerre kellene strukturáltnak (egységesnek, átfogónak, koherensnek)
és nyitottnak, (azaz dekonstruáltnak leépítettnek) lennie, hiszen
egyrészt csak az egységesség és koherencia ad biztos támpontokat,
másrészt viszont tartalmaznia kell az ismeretek időbeli változásának,
alakulásának (azaz elavulásának, érvénytelenségének,
viszonylagosságának) tudatát is. (Vö. Nagy J. 1994 377-378.)
[4] Az állam által elismert szakképesítések jegyzékéből (az OKJ-ből)
választott néhány szakmanév utal e "nyelvi játék" furcsaságára: Kazánok
és fűtött nyomástartó edények vegyi kezelését irányító műszaki vezető;
Kötöttpályás motor- és erőátviteli berendezésszerelő; Sújtólég- és
robbanásbiztosvillamosberendezés-kezelő (sic!); Fülilleszték-készítő;
Gazdasági elemző és statisztikai ügyintéző; Menedzserasszisztens;
Faiskolai szaporítóanyag-előállító; Élelmiszerbemutató asszisztens;
Tenyészállat teljesítményvizsgáló; Mezőgazdasági dízeladagoló-javító;
Malomipari és keveréktakarmány-gyártó technikus; Számítástechnikai
szoftver-üzemeltető; Információrendszer-szervező; Info-struktúra
menedzser; Munkaerőpiaci menedzser; Gyermek- és ifjúsági felügyelő;
Grafológiai szakasszisztens; Munkapszichológiai és ergonómiai
asszisztens; Klinikai fogászati higiénikus; Környezetegészségügyi
asszisztens; Mentálhigiénés asszisztens; Ipari-kereskedelmi
oktatásszervező; Színházi díszítő, zsinóros, berendező és alsógépezet-
kezelő; PR-szakreferens; Népijáték és kismerterségek oktatója.
[5] Magának a hálózati etikának (netiquette) sorsa is azt bizonyítja, hogy
a közlési lehetőségek teljes liberalizálása az erőszak és a pornográfia
elterjedéséhez vezetett, s ez elkerülhetetlenül a külső jogi
szankcionáláshoz, felső normaképzésekhez, cenzúrázásokhoz vezetett.
[6] A NAT-ból - terjedelmi és kompetencia-korlátok miatt - csak a magyar
nyelv és irodalom, az Ember és társadalom, a számítástechnika és
könyvtárhasználat fejezeteket, az érettségi követelményekből a magyar
nyelv és irodalom és a történelem követelményeit néztem át.