Dimenzió #22

MeGiNT eLeVeN

(irodalom, gazdaság, számitástechnika, filozófia, fizika, kommunikáció, egyveleg)

Legnépszerűbb számunk

[#24] Kapcsolat - kezdő és gyakorló szeretőknek -


Legnépszerűbb cikkünk

[#24] Szerelmes versek

                              Bessenyei István:

                           A TÖREDÉKESSÉG EGYSÉGE,
               AVAGY A NEVELÉSÜGY POSZTMODERN PARADIGMAVÁLTÁSA

                  (Forrás: Pedagógiai Szemle 1996/11. szám)

                      +------------------------------+
                      |       EZ A DOKUMENTUM A      |
                      | MAGYAR ELEKTRONIKUS KÖNYVTÁR |
                      |     ÁLLOMÁNYÁBA TARTOZIK     |
                      +------------------------------+

   A modern társadalmakra a szélsőséges szétszabdaltság a jellemző. Elszakad
egymástól  a  lakóhely  és a munkahely, létrejönnek az erősen tagolt hatalmi
hierarchiák.  Szétválik  a "szellemi" és a "fizikai" tevékenység, a tudomány
és a művészet, a gazdaság és a politika, eltávolodik egymástól a "populáris"
és    a    "magas"    művészet.   A   munkafolyamatok   is   szétaprózódnak,
túlspecializálódnak  és  egy-egy  specializált  tevékenységet hivatalosan is
egy-egy  szűk  szakmához  kapcsolnak.  A munkaidő és a szabadidő tartalmilag
egymás  ellentettjei lesznek. A hétköznapi és a tudományos megismerés között
az átlagember számára egyre áthághatatlanabb szakadék keletkezik.

   A  szétszabdaltság  a  nevelés  rendszerét  is  érinti. Míg a hagyományos
társadalmakban   a   "gyereknevelés"  szervesen  beágyazódott  a  mindennapi
tevékenységek  rendszerébe,  addig  a  modern korban a lakástól szülőktől, a
szülők    tevékenységétől    elszakítva,   erre   specializált   szakemberek
segítségével  folyik.  Az oktatás a korosztály szinte teljes egészét átfogó,
magas   fokon   specializált,   egységesített   rendszerré  válik,  amelyben
szükségszerűen a központilag előírt, hivatalosan érvényesített tudástartalom
és átadási módszer uralkodik.

   A  hagyományos  társadalomban  nincs  külön  ideológia  arra, hogy milyen
elvont   célok   érdekében   milyen  eljárással,  miféle  egyéneket  kellene
"előállítani".  Itt a gyerekek mintegy belenőnek az egységes, hagyományozott
tevékenységrendszerbe  és  normavilágba,  s a gyermekek képességei a közösen
végzett   tevékenység   során   csiszolódnak.   A  szülőknek  nincs  is  más
választásuk,  mintsem  hogy  bevonják  a  gyerekeket  a  saját tevékenységük
rendszerébe, a mindennapi munkába, a szertartásokba. Ezt azonban mindkét fél
természetesnek érzi. [1]

   Riesman írja a hagyományos társadalmak szocializációjáról:

        ...  a  tradiciótól  irányított társadalmakban a karkteralakítás
     legfőbb  intézménye  a  kiterjedt  család  és az azt magába foglaló
     nemzetség  vagy  csoport.  A  követendő  példákat  az egész felnőtt
     csoport   mutatja  s  nem  csak  a  szülők.  Viselkedést  és  olyan
     jellemvonásokat utánoznak, mint a bátorság és a ravszság. A felnövő
     gyermek csak olyan problémákkal kerül szembe, amilyeneket szüleinél
     is látott már; növekedése azt jelenti, hogy idősebb, tehát okosabb,
     a tradíció értelmezésére alkalmasabb (Riesman 92).

   A  modern  kor pedagógiája ezzel szemben racionális: a felnőtt társadalom
normákat,  tudásszeleteket  hagy  jóvá abban a tudatban, hogy ezen tartalmak
határai, átadásuk módszerei a józan ész alapján kidolgozhatók és általánosan
érvényessé  tehetők.  Nem a gyermekek egyéni igénye a nevelés meghatározója,
hanem  a  felnőtt  társadalom által kialakított célrendszer. Emiatt a modern
oktatásügy  hierarchikus  és  futószalag-szerű,  tartalmában  és működésében
nagymértékben  felülről  meghatározott.  E  rendszerben  az  érvényes  tudás
határait  központilag  jelölik  ki. A tudományt zárt egységként kezelik, s a
tankönyvet  tartják  a  tudás  szinte  egyedüli  forrásának. A fő módszer az
érvényesnek  és  feltétlenül szükségesnek kikiáltott tudásmennyiség verbális
közlése. A megismerésben a (pre)tudományos szint uralkodik. Ennek terepe egy
olyan  "köztes"  tudásmező,  amely a globalizálódott világ igényeihez képest
kevés, a lokalitástól, a helyi problémáktól pedig túlságosan is távol áll. A
modernitás  pedagógiájának  kulcsszavai a fegyelem, a büntetés, az önállóság
hiánya és a tételes tudás, szervező paradigmái pedig a szakma és a tudomány.

   Nem  véletlen,  hogy  a  modern munkamegosztásos társadalom iskolaügyének
reformerei azt kísérelték meg, hogy iskolai formában modellálják a premodern
világ   szerves   egységét,  s  legnevesebb  képviselőik  ennek  jegyében  a
gyerekközpontúságot,    a   tevékenység-központúságot   és   az   autonómiát
választották jelszavuknak.

   Freinet  például a tevékenység és a megismerés egységéből, a demokratikus
nevelés    szükségességéből    indul    ki.   Pedagógiája   gyermekközpontú,
módszertanának   fontos   elemei   az   önálló   (többek   között  kézműves)
tevékenységek.  Montessori is a gyermek képességeibe vetett hitre alapozott.
Alapparadigmái   a   "szabadon  végzett  munka",  a  gyermeki  önállóság  és
szabadság.  A  Waldorf-iskolák  az esztétikai, intellektuális és emocionális
nevelés   egységére,  a  természetközelségre  helyeznek  súlyt.  Jelszavaik:
autonómia, problémamegoldó tanulás, gyerekközpontúság. Dewey alapgondolata a
tapasztalat  (tevékenységek,  alkotás,  megfigyelések)  révén  való tanulás.
Iskolájában   megkísérli   az  otthoni  munkavégzés  szocializációs  közegét
modellálni  és  tanulói önkormányzatot vezet be. Rogers azt hirdeti, hogy az
egyénnek   személyközpontú,   interperszonális,  segítő  kommunikációra  van
szüksége  a  hagyományos  "tanítás"  helyett.  A gyerek világából kell tehát
kiindulni, s nem a felnőttek ettől elszakadt elképzeléseiből.

   E   kísérletek   lényegi  elemei  mind-mind  azt  célozták  meg,  hogy  a
differenciálódott,   "elidegenedett"   világ  mellett  olyan  mikroközegeket
hozzanak  létre,  amelyek időben és helyileg ugyan korlátozott mértékben, de
mégis   felfüggesztik  a  modern  differenciálódásból  fakadó  távolságokat.
Megkísérlik    egységbe   hozni   a   szétvált   tevékenységendszereket   és
egyenrangúként   kezelni   a   differenciálódott  megismerési  szinteket  (a
hétköznapi,   az   esztétikai  és  a  tudományos  megismerést).  Megkísérlik
leépíteni  a  hierarchiákat. Megkísérlik középpontba állítani a képességet a
tételes  tudás  helyett.  Megkísérlik  azt,  hogy  a gyermekek szükségleteit
tegyék  meg  vezérlő  elvül,  s  nem a felnőtt normatívákat (miközben persze
maguk is szükségszerűen normatívákat teremtenek.)

   A   reformpedagógia  tehát  azzal  próbálkozik,  hogy  olyan  modellszerű
szocializációs  közeget teremtsen, amely a környezet szerkezetéből, működési
módjából  egyébként  nem  következne. Belátható, hogy ez csak kis innovációs
szigeteken  lehetséges.  A kísérlet csak akkor eredményes, ha a módszerekben
szinte  szektás  elkötelezettséggel hívő tanárokat sikerül megnyerni, hiszen
csakis  ilyen beállítottsággal lehet tartósan az ár ellen úszni. Általánossá
csak  akkor  válhatna  a  kísérlet,  ha  a  modern  társadalom  képes  lenne
valamilyen  formában felfüggeszteni a szélsőséges differenciálódást, a munka
végletekig vitt megosztását, a tudomány nagyfokú specializálását, az élettér
és   a  munkául  szolgáló  tér  szétválását,  a  generációk  elszigetelését,
egyszóval az egész működési módot és életmódot.


                         Új tendenciák a láthatáron?

   Vannak-e  arra  utaló  jelek,  hogy  a  modern  társadalom  valamilyen új
formában  képes  helyreállítani, újjászervezni a régi, paradicsominak látott
világ  egységét?  Léteznek-e  a  nemzetközi  gazdaságban  és  politikában, a
munkában,  az  életmódban,  a  tudásszervezésben  egy új, posztindusztriális
(posztmodern,  reflexív [2]) paradigmának legalább a csírái, amelyek alapján
újra kellene (lehetne) gondolni a szocializáció szervezetét és tartalmát?

   A  nemzetközi  gazdaság és a politika világában olyan változás figyelhető
meg,  amelynek  közvetlen  hatása  van a szocializációra. A világ egyrészt a
globalizálódás  felé  halad.  A  gazdaság transznacionálisan szerveződik, és
egy-egy  nagy  szervezete  az egész világot átfogja. A nemzetállam politikai
szerepe  ezzel  párhuzamosan csökken. [3] Kialakulnak a globális információs
hálók és az egységes tömegkultúra.

   Másrészt  a  transznacionális  vállalati  szerveződéssel  párhuzamosan  a
munkavégzés  helyileg  decentralizálódik.  A  politikai  hatalom eltolódik a
nemzetállami  szintről  a globális és a lokális szint felé. Az egész világot
beszövő információs hálók helyileg elérhetővé válnak. Mindez azzal jár, hogy
megnő  az  igény  a  helyi  azonosságtudat  (identitás)  ápolására,  a helyi
hagyományok,  értékek  megismerésére, de megnő a bizonytalanság és a félelem
is    a    hatalmas    mennyiségű,   technikailag   könnyen   elérhető,   de
feldolgozhatlannak tűnő információáradattal szemben.

   A   munka  és  az  életmód  világában  az  úgynevezett  mikroelektronikai
forradalom  kettős  változást  hozott. Az erre alapozott technológia nyitott
mind  a  szélsőséges  munkamegosztás,  mind a munkafolyamatok újraegyesítése
irányában.   Pozitív  esetben  egyrészt  elvileg  lehetővé  teszi  az  eddig
szétszabdalt  munkafolyamatok  újraegyesítését,  másrészt tömegesen lehetővé
teszi,  hogy  a  munkát  otthon (vagy bárhol, a "központtól" távol) végezzék
el. [4]

   A  munka világában más, lényeges szociológiai folyamatok is lejátszódnak.
A  munkahely,  szakma, foglalkozás egyértelmű, életmódot döntően meghatározó
szerepe  jelentősen  csökkent,  s megnőtt a szabad rendelkezésre álló idő. A
specializált szakma mint a munkavégzés és oktatás közös szervező kategóriája
azért  veszít  jelentőségéből,  mert  egyre  több az a közös képességhalmaz,
amelyre  minden  tevékenységben  egyaránt szükség van. Az egyirányú életutak
helyett  a  nagyfokú mobilitás és a gyakori tevékenységváltás lesz jellemző.
Az  időben  zárt és szakmai végzettséggel befejeződő iskolázást a folyamatos
tanulás és a helyi, iskolarendszeren kivüli betanítás váltja fel. A formális
végzettségek szerepe is csökken.

   Az információs technológia és az információtermelés gazdasági jelentősége
gyökeresen  megváltoztatta  a  tudáshoz  való viszonyt is. A "tankönyv" és a
lezárt,  hivatalosan  jóváhagyott  tudás  érvényessége  megkérdőjeleződik. A
médiák  jóvoltából olyan "másodlagos szóbeliség" (Nyíri) alakul ki, amelynek
kommunikációs   lélektana   teljesen  eltér  a  tudományok  írott  nyelvének
befogadási  technikáitól.  Ezzel  az iskolai élet eddigi elemi eszköztárának
értelme vész el. [5] Nagyon plasztikusan foglamazza ezt meg Nyíri Kristóf:

        Amit ezúttal posztmodern problémának szeretnék nevezni, az... az
     össztársadalmi  tudás áttekinthetetlenné válásával áll elő, abból a
     körülményből  adódóan,  hogy  a könyvnyomtatás intézménye immár nem
     elégséges   ahhoz,   hogy   ma   a  tudást  kinek-kinek  a  számára
     közvetítse....  Ha  a tudás áttekinthetetlenné válik, úgy egymással
     esetleg   összeegyezhetetlen,   összemérhetetlen   vagy   egymásnak
     ellentmondó  tudástartományok  jönnek  létre;  az  igazság abszolút
     érvénye   odavész,   az   egyesnek   a   világhoz  fűződő  viszonya
     viszonylagossá  válik, koherens szellemi környezet híján elillan az
     én  belső  egysége.  Lyotard  szavaival: a nagy elbeszélés elveszti
     legitimitását, a tudomány egymástól független "kis elbeszélések"...
     alakját ölti - a kollektív tudás fragmentumokra hullik szét.

        Ezekre  a  fejleményekre  adódó  válasz  mármost - a posztmodern
     megoldás  - először is filozófiai: tudatos lemondás a zárt (s ezzel
     egyszersmind   történeti)  világkép  vágyáról,  föladása  annak  az
     igénynek,  hogy  egységes  ábrázolást  nyerjen  az  egyéni  és  (az
     egyénben   immár   vissza   nem  tükröződő)  össztársadalmi  tudás.
     Másodszor   azonban   a   posztmodern   megoldás   a   kommunikáció
     technológiájának    újabb   fordulatában   áll:   az   elektronikus
     adatfeldolgozás,  a  komputerek  és  hálózataik  létrejöttében,  és
     persze   -   ezek  folyamat  szemantikai  kísérőjelenségeként  -  a
     tudásfogalomnak  az  információ  fogalmában történő föloldódásában.
     Posztmodern  perspektívából az új információs technológia semmilyen
     módon   nem  ígéri  valamiféle  tudásegész  visszaállítását.  Ígéri
     viszont,  hogy  minden jelentéssel bíró kérdéshez utat rendel, mely
     megfelelő  válaszhoz  vezet - miközben elkerülendő az ezen válaszok
     rendszeres összességére vonatkozó kérdés (Nyíri 68-69).

   Milyen  paradigmaváltás  következhet  e fejleményekből? Mit tudunk adni a
gyermekeinknek,  ha  elszállt a zárt rendszerű, távlatosan is érvényes tudás
illúziója?   Mit   kell   tennünk,  ha  a  tudomány  tényleg  feloldódik  az
információban?  [6]  Mi  a  következménye  annak,  hogy egyre nagyobb tömegű
információ  érhető  el  technikailag egyre könnyebben, de ezzel párhuzamosan
jelentősen  megnehezedik a bennük való eligazodás? Mi a következménye annak,
ha  a  nyomtatott  szót leváltja a mediális hang és a ránkzúduló, töredezett
képi  világ?  Mi  következik  abból, hogy az új technológia elvileg lehetővé
teszi   a   munkahely   és  a  lakóhely  klasszikus  szétszabdaltságának,  a
munkafolyamatok      szélsőséges      szétaprózódásának,      a      szakmák
túldifferenciálódásának  felfüggesztését? Mi változik a szocializációban, ha
elfogadjuk  az  individualizálódás  azon  tételét,  hogy megszűnt az állandó
értékek  rendszere,  s  az egyénnek a különböző szinteken legitimált értékek
széles  skálájából  kell önmaga számára összeállítania saját értékrendszerét
és azonosságtudatát?

   Láttuk,  hogy  az  ipari társadalmakban a fegyelem, a kognitív tudás és a
lehatárolt,  specializált  szakma  az  intézményes szocializáció fő szervező
elve.  Ha  a  posztindusztriális kor fent vázolt fejleményeit nemcsak puszta
utópiának,  hanem  egy  új társadalomszerveződés reális csíráinak tekintjük,
akkor  az  információkezelést  és  az  értékválasztást lehetne olyan vezérlő
elvvé  tennünk,  amelynek  alapján  a  szocializáció  szerveződhetne. Ha ezt
elfogadjuk,  akkor  ebből  az  kövekezhet, hogy az intézményes nevelésnek az
eddigiektől jelentősen eltérő tevékenységekre kell alapoznia, nevezetesen az
információkezelésre és az értékcserére.

   A  poszmodern-reflexív  szocializáció  alapparadigmája  tehát  az, hogy a
szocializációs  ágenseknek a "köztes" tudásmező hierarchikus közlése helyett
egyrészt  a  globális  információs  hálózatokban  és a médiák nyelvében való
eligazodást  (az  algoritmizálást,  a  struktúrákban  való  tájékozódást,  a
problémák  megfogalmazását)  kellene segíteni, másrészt a helyi személyekkel
és  intézményekkel  való  közvetlen  tudás-,  tevékenység-  és  értékcserét,
közvetlen párbeszédet kellene megszervezni.

   Melyek azok a jelenségek, amelyek alátámaszthatják e váltás fontosságát?


             Média, adatbank,  hálózatok, másodlagos szóbeliség

   Már   a   jelenkori   szocializáció   közegét   is  egyre  erőteljesebben
meghatározzák  az  elektronikus  tömegkommunikációs  eszközök. Ezekben egyre
inkább  egyesül  a  szórakoztató  és az adattároló-adatfeldolgozó funkció. A
korábban  egyirányú,  passzív  befogadásra  szorító  eszközök  egyre  inkább
interaktívvá  válnak,  azaz nemcsak szemlélhetjük- hallgathatjuk őket, hanem
magunk  is  beavatkozhatunk folyamataikba. Az írásos kommunikáció mellett új
másodlagos  szóbeliség  és képiség kezd eluralkodni. Mindez olyan fordulatot
hozott  a tanulás és a szórakozás viszonyaiban, a mindennapi és a tudományos
kommunikációban, amelynek messzemenő nevelésügyi következményei vannak.

   Egyrészt   majdnem   minden   háztartást   elért   a  szórakoztató  média
eszköztárának  nagyfokú  bővülése:  ma a gyerekek zöme több tucat, különböző
fajsúlyú,  nyelvű  tévéprogram  között  válogathat.  Egyre többen használnak
videorekordert   és  a  számítógépes  játékok  is  elterjedtek.  Másrészt  a
különböző  adatbázis-jellegű információs források elérhetősége is jelentősen
megkönnyebbedett:  a  hálózatok  segítségével  hatalmas  mennyiségű adathoz,
szöveghez juthatunk, amelyek szórakozásra és tanulásra, üzleti és tudományos
kutatási  célokra egyaránt használhatók. Mennél több hálózat kínálja viszont
a   könnyen   lehívható   tudást,  az  esztétikai  élményt  vagy  a  köznapi
élettechnikák  használati  utasításait,  annál  nagyobb  súllyal merül fel a
viszonyítási pontok szükségessége, az eligazodás és a kontextus illetve ezek
hiányának kérdése.

   A  problémák  első  szintje  technikai. A felmerülő kérdésekhez szükséges
információk  megszerzése az eddigiektől merőben eltérő algoritmusokat kíván.
A  kevés  számú,  általánosan  érvényesnek  tekintett  könyv korábban minden
lényeges  ismert  információt  tartalmazhatott.  Ma már számszerűen is olyan
nagy  a  források  száma,  hogy  az  elérhetőség  maga is tanulandóvá válik.
Korábban  is  el  kellett  sajátítani  az  olvasást és a lexikonkezelést, ma
azonban  a  keresés  jellege  változott  meg  gyökeresen: adatbázisokat kell
kezelni,   új  algoritmusokat  kell  elsajátítani,  a  hálózatban  eligazító
programokat kell ismerni, szövegszerkesztőkkel és sok más egyéb felhasználói
programmal kell dolgozni.

   A  probléma  egy  lehetséges  másik  síkja  a tömegkommunikációból érkező
információ  kontextusba  való  állítása,  értelmezése,  integrálása. Surányi
Bálint - nyugati tanulmányokra és saját magyarországi kutatásaira alapozva -
mutatott  rá, hogy az nevelésügy e téren merőben új feladat előtt áll. Ha az
iskola  megpróbál  a  régi  módon,  a  tudás egyedüli autentikus birtoklója,
elosztója  és  visszaigazolója  szerepkörében  fellépni,  akkor  hatásfoka a
korábbiakhoz  képest  szükségképpen romlik - írja Surányi. A feladat nem az,
hogy  az  előre  szelektált,  felépített és rögzített tananyagot jól-rosszul
porciózva  átadjuk,  hanem  az,  hogy  a jelenségek elrendezéséhez szükséges
szempontokat,  eljárási  módokat  sajátítsuk  el,  hogy  kezelni  tudjuk  az
elvontsági   szinteket.   Ez   a   közlő  funkció  helyett  egy  integratív-
interpretatív funkciót jelent. (vö. Surányi 12-13). [7]

   A  posztmodern  nevelésügynek ezen túlmenően mindenféleképpen számot kell
vetnie egy olyan problémával is, amely a nyelvhasználat változásával jár. Az
elektronikus  kommunikáció nyelvi viselkedésmintái ugyanis közelebb állnak a
beszélt,  mint  az  írott nyelv jellegzetességeihez. [8] A szövegszerkesztés
például  olyan  képlékeny, rugalmas technika, amely megengedi az improvizáló
fogalmazást,  a  kölcsönzést,  a  tetszés szerinti összefűzést. Míg az írott
fogalmazásban  -  különösen  a  kézírásos korban - a végső megfogalmazásokra
kellett törekedni, a szövegszerkesztőn

        a  tárolt  szövegek  nem  viselik  magukon történelmük bélyegét,
     kortalanok, nincs önálló létezésük. És mivel folyamatos újraírásnak
     vannak  kitéve,  nemcsak  jelentésük, hanem formájuk is korlátozott
     objeltivitású... a szövegszerkesztő segítségével történő fogalmazás
     panelekből  való  építkezésre  indít, az író hajlani fog arra, hogy
     állandó    formulákat    és    frázisokat    ismételjen,    mintegy
     visszakanyarodva  a régi dalnokok szerkesztésmódjához és stílusához
     (Nyíri 40).

   A  tömegkultúra képi világa, a videoklippek áradása is azt sugallja, hogy
a világnak nincs szerkezete, a fantázia és a realitás észrevétlenül mosódhat
egybe,  az  elbeszélésnek  nincs  kezdete  és vége: a világ csupán virtuális
valóságtöredékekből  áll.  A  sorozatokat néző, klippeken szórakozó, gyermek
ideiglenes,   töredékes   nyelvet   használ.  "Az  így  előállt  gondolkodás
cseppfolyós,   fragmentált,   formulákban   mozgó,   nélkülözi   a  látásmód
egységességét, sőt mintegy az önálló én meggyengülésével jár" (Nyíri 40) [9]
A  kihívás  tehát  abban  áll,  hogy  az  információs  robbanás  korszakának
gyermekeinél   merőben   más   hozott   szemléletből,   világképből,  nyelvi
szokásokból  kell  kiindulni, mint a kézírásos és könyves kor tanulóinál, és
egy integratív-interpretatív szerep merőben más tevékenységrendszert tételez
fel, mint a klasszikus tudásközlés. [10]


         Értékválság és az értékek, hagyományok közvetlen "cseréje"

   Az  információáradat  és  a  "másodlagos  szóbeliség" kora tehát egyrészt
eddig  soha  nem  látott  információkezelési  eszköztárhoz  juttat, másrészt
azonban  el is bizonytalanít. Ez is hozzájárul ahhoz, hogy elveszett az élet
egyértelmű,  kivülről  hagyományozott,  általánosan  elfogadott  értelme. "A
modernitás  szorongást  ébreszt.  A  hagyomány eltűnik, a régi bizonyosságok
megszűnnek, s helyüket nem foglalják el új bizonyosságok" (Heller 16). Ehhez
számtalan  más,  a  modernitásban  megszokott  állandóság megváltozása járul
hozzá. Míg korábban a "Ki vagy" kérdésére lehetett egy szakma megnevezésével
válaszolni és ezzel az illető kultúrája, szokásai, esetleg még a lakhelye is
bemérhető  volt,  ez  a  meghatározottság mára erősen viszonylagossá vált. A
variábilis  életutak  állandó  válaszutat  is  jelentenek.  A  tradicionális
morális  kötöttségek fellazultak, a valláserkölcs általános irányító szerepe
elveszett.  Kialakult  az  erkölcsi  és  kulturális normák pluralizmusa, ami
miatt az egyén állandó és sokszor kínosan nehéz választási kényszerbe kerül,
s mintegy naponta kell megküzdenie önazonosságáért.

   Mi  több:  idegenné  válik  a  világban.  Eddig  azt hittük: a megismerés
lehetséges.  Most  nemcsak  az  derült  ki, hogy a tudomány is viszonylagos,
hanem  az  is, hogy a másik ember világa is idegen maradt számunkra. A másik
generáció,  másik  nem,  a  másik réteg, a más vallás, a másik nemzetiség, a
másik   (szub)kultúra   bizonyos   értelemben   közelebb  került,  hiszen  a
tömegkommunikáció  látszatközelségbe hozta e világokat, miközben mindez csak
arra  volt jó, hogy kiderüljön, valójában milyen távoliak és ismeretlenek is
e világok.

   Hisz  miközben  a  virtuális  képi világ tarkasága valósággal elkápráztat
bennünket, a valódi közeledés nem történik meg. Sokkal inkább az elkülönülés
intézményesülésének lehetünk szemtanúi.

   A  modern  kor  például  gettóba  zárta  a  generációkat. Külön intézmény
fogadja  be a gyermekeket - lehetőleg minél homogénabb csoportokra szabdalva
őket.   Külön   (portással,   kutyával,  távvezérelt  tévékamerával  őrzött)
intézményrendszerbe  jár  dolgozni a középgeneráció, s egyre több idős ember
szorul  ki  szélesebb  családjából,  s  lakik egyedül, másik helységben vagy
öregek otthonában, s szórakozni is az idősek klubjába jár.

   Mi lett ennek a következménye?

        A  gyermekek  által  berendezett  világ  már nem követi a szülők
     világát.  Most  a  szülők,  a  felnőttek  azok,  akik  másodszor is
     "világba  vetetté"  válnak. Az idős ember idegen lesz, nem ismer rá
     saját  világára,  mivel a tegnap világa romokban hever, töredezetté
     válik,   és  elvész.  Az  emberek  immár  nemcsak  megszületésükkor
     idegenek, hanem idegenként is halnak meg (Heller 15).

   Erre,  mint  szintén  Heller  Ágnes  írja, félelemmel vagy kíváncsisággal
reagálhatunk.  A  kíváncsiság a másik életforma és kultúra megismeréséhez és
elismeréséhez, egyben a saját kultúra másságának, jellegének tudatosításához
vezethet.

   A  reflexív  nevelésügynek  mindebből  sajátos  feladatrendszere  adódna:
hatalommentes,   egyenrangú,   az  egyéni  és  helyi  problémákból  kiinduló
párbeszédet  kellene  megszerveznie  a generációk, nemek, vallások, rétegek,
nemzetiségek, (szub)kultúrák között. Míg a hagyományos pedagógia a kioktató-
rábeszélő  tudományközlés  (és  nem a "párbeszéd") technikáival foglalkozik,
addig  a  reflexív  pedagógiának  a meghallgatás és megértés útjaira kellene
rávezetnie.  [11]  Hisz  a  valódi  párbeszéd  mindig abból indul ki, hogy a
másikat  nem  ismerem,  s a saját világáról csakis a másik tudhat érvényesen
beszámolni.  Csakis így érhető el az, hogy minél több ember minél több másik
ember  értékrendszerével,  elveivel,  életmódjával, kultúrájával ismerkedjen
meg, s ily módon váljék bizonyosabbá egyúttal önmaga mibenlétében is.

   A     "párbeszédek"     segítségével     kialakított     értékközeg    és
problémaérzékenység    mind    az    önismeretben,    mind    a   töredezett
ismerethalmazokban  való  eligazodás  terén,  mind  a  közös problémamegoldó
tevékenységekben fontos támpontokat jelenthetne: így kapcsolódhatna végül is
az   önreflexióra  vonatkozó  tevékenységrendszer  az  információfeldolgozás
értékaspektusaihoz.


                              A "nevelési tér"

   Fogadjuk  el  azt  a  várostervezési  utópiát,  amely  szerint  -  az  új
kommunikációs   technológiákra   alapozva   -   lehetséges   egy   átlátható
nagyságrendű,  ökológiailag egységes rendszert alkotó lakóhelyet létrehozni.
A  tér  és  az  idő viszonyai egy ilyen településformában átrendeződnének. E
"globális  falvakban"  (amelyek  nagyságrendileg  falvak vagy kisvárosok, de
minden lehetséges kommunikációs eszközzel össze vannak kötve a nagyvilággal)
a  munkahely és a lakóhely közel kerül vagy egybeolvad, a munkavégzés időben
függetlenné,   kötetlenné   válik.  Itt  egy  információs  csúcstechnológiát
használó  kis  elitcsoport  -  a  világgal való elektronikus kapcsolattartás
révén  -  el  tudná  tartani  a  közösséget. E "tele-faluban" a munkajellegű
tevékenység  többi  része  a  szociális  háló  szervezéséből  és az önellátó
ökológiai  rendszer működtetéséből állna. E lakóhelyen olyan tereket lehetne
teremteni,  ahol  lehetővé  válhatna  a globális információs források könnyű
elérhetősége  és  a  közvetlen helyi tapasztalatok szerzése a legkülönbözőbb
életterületeken  a  generációk  együttélése, a közintézmények és munkahelyek
nyitottsága  vagy  akár  a  szomszédsági  viszonyok  újraszervezése révén. E
lakóhelyen   lehetővé  válna  a  munka  és  a  lakóhely  közelítése  illetve
egyesítése,  a munka, a szórakozás, a tanulás, az emberi kapcsolatrendszerek
színhelyeinek   integrálása.   E   közegben   lehetne  például  technikailag
könnyűszerrel  megvalósítani  azt, hogy az idős emberek, a más kultúrkörhöz,
valláshoz,  nemhez  tartozók  tapasztalatait, élményvilágát, értékrendszerét
szervesen  beillesszük  a  szocializációs  párbeszédbe.Egy  ilyen  tér olyan
életforma-változatot jelentene tehát, ahol a generációk és más csoportok nem
valóságos  és  jelképes  falakkal  elválasztva  élnének, hanem a ténylegesen
együtt élnének és közösen tevékenykednének.

   Másrészt  egy  olyan  információs  központ  (adatbank,  könyvtár) lenne a
nevelés   egyik   fő   színtere,   amelyben   mind   a  keresésben,  mind  a
kontextusteremtésben  jártas  személyek  dolgoznának,  s amely szerves része
lenne  a  település-egység információtermelő és -feldolgozó részlegének. Itt
nemcsak  a munkát végeznék el, hanem a gyerekek e központokban kereshetnék a
választ  -  a  szervezőkkel,  szülőkkel,  idősekkel  együtt  -  az életükben
felmerülő,  általuk  megfogalmazott  (ismeretekre,  értékekre, magatartásra,
kapcsolatokra, az esztétikai befogadásra vonatkozó) problémákra.

   Egy ilyen posztmodern újraegyesítési utópia azért lenne globális, mert az
információs  hálózatokon és azok kezelési, kiválasztási technikáin keresztül
az   egész   világon  rendelkezésre  álló  információs  forrással  teremtene
kapcsolatot,    másrészt    azért    elégítené   ki   a   lokalitás,   helyi
identitáskeresés,  a  helyi  problémamegoldás  igényeit  is,  mert  a  helyi
közeggel  való  kommunikációt  és  a  közös  tevékenységet  tudná  hatásosan
megszervezni.

   De van-e nálunk realitása egy ilyen utópiának? Sajnos, csak nagyon kevés.
Sem   gazdasági,  sem  technikai,  sem  településfejlesztési  téren  nemigen
körvonalazódnak  szakértői  tervek,  politikai  elképzelések  egy  új  világ
berendezési  lehetőségeiről.  Az  oktatási  rendszer is túlontúl kötődik két
szervező  alapelvéhez, a tudásközléshez és a szakmaadáshoz. Ez nem is csoda,
hiszen  egyrészt  a  leggazdaságosabb,  legkevesebb  fáradsággal járó tanári
munka  ma  is a jól algoritmizált ismeretközlés, másrészt az anyagi források
elosztási  módjai  és  a  munkaerőpiaci  esélyek  még  mindig  túlságosan is
kötődnek   az   ipari   társadalom  munkamegosztását  leképező  a  hivatalos
szakmarendszerhez.

   Ugyanakkor  a  posztmodern  világ  is  itt lopakodik különböző töredékes,
szigetszerű  formában,  s  kihívásai  itt is, ott is érzékelhetők. Nézhetünk
erre    tanácstalan    riadalommal   és   elutasítással,   bosszúsággal   és
veszteségérzettel,  a  hagyomány  iránti nosztalgiával vagy felháborodással,
csak  egyet  nem  tehetünk:  azt,  hogy  szemet  húnyva  és párbeszéd nélkül
fogadjuk e bizonytalan, de már itt kopogatató jövőt.


                                  Irodalom

A  Rogers  iskola  nevelőtestülete  (1995).  Rogers  személyközpontú iskola.
   Alapelvek és gyakorlat, in: Fejlesztő pedagógia 1995/5-6, 22-33

Beck, Ulrich (1986). Risikogesellschaft. Auf dem Weg in eine andere Moderne,
   Frankfurt am Main

Beck-Gernsheim,  Elisabeth (1994). Individualisierungstheorie: Ver„nderungen
   des Lebenslaufs in der Moderne, in: Keupp 1994, 125-147

Behringer,  Luise (1990). Auf dem Weg zu einer neuen Art der Lebensführung?,
   München

Bell, Daniel (1973). The Coming of Post-Industrial Society, New York

Bessenyei  István  (1992).  A rendszertől a lélekig. Iskolakultúra, 1992/19,
   55-58

Bessenyei  István  - László Zsolnai (1984). Az új ökonómia iskolakoncepciója
   in: Valóság 1984/6, 65-74

Dietrich, Ingrid (1996). Freinetp„dagogik, in: Hierdeis/Hug 1996, 682-687

Fend, Helmut (1988). Sozialgeschichte des Aufwachsens, Frankfurt am Main

Foucault, Michel (1990). Felügyelet és büntetés, Budapest

Heller  Ágnes  (1996).  Identitások,  életterek,  hatalmi  terek, ismeretlen
   belvilágok. A saját és az idegen eredetéről, in: Kritika 1996/8, 14-17

Hierdeis,  Helmwart  - Theo Hug (Hrsg) (1996 ). Taschenbuch der P„dagogik I-
   IV., Baltmannsweiler

Illich,  Ivan  (1972).  Schulen helfen nicht. Über das mythenbildende Ritual
   der Industriegesellschaft, Reinbek bei Hamburg

Keupp,  Heiner  (Hrsg)  (1994).  Zug„nge  zum  Subjekt.  Perspektiven  einer
   reflexiven Sozialpsychologie, Frankfurt a. M.

Kratochwill,  Leopold  (1996). Montessorip„dagogik, in: Hierdeis - Hug 1996,
   1066-1075

Liedloff,  Jean  (1994).  Auf  der  Suche  nach  dem  verlorenen  Glück (The
   Continuum  Concept).  Gegen die Zerstörung unserer Glücksf„higkeit in der
   frühen Kindheit, München

Marx  György  (1994).  A  pedagógus  szerepe  az  információ korában, in: Új
   Pedagógiai Szemle 1994/5, 13-17

Moeller,  Michael Lukas (1988). "Die Wahrheit beginnt zu zweit". Das Paar im
   Gespr„ch, Hamburg

Münch,  Richard  (1991). Dialektik der Kommunikationsgesellschaft, Frankfurt
   am Main

Nahrada, Franz - Maria Stockinger - Christian Kühn (Hrsg) (1994). Wohnen und
   Arbeiten im Global Village. Durch Telematik zu neuen Lebensr„umen?, Wien

Nyíri Kristóf (1994). A hagyomány filozófiája, Budapest

Offe,   Claus   (1986).   Die   Utopie   der   Null-Option.  Modernit„t  und
   Modernisierung   als   politische   Güterkriterien,   in:   Soziale  Welt
   (Sonderband) 1986/4, 97-117

Rehfus,  Wulff D. (1995). Bildungsnot. Hat die P„dagogik versagt? Die Fehler
   von gestern und die Aufgaben von morgen, Stuttgart

Richter, Tobias (1996). Waldorfp„dagogik, in: Hierdeis/Hug 1996, 1517- 1526

Riesman, David (1973). A magányos tömeg, Budapest

Rosenthal,   Gabriele   (1995).   Erlebte   und  erz„hlte  Lebensgeschichte,
   Franfurt/New York

Surányi  Bálint  (1987). Az általános iskola kezdő évei és a tanulók otthoni
   tévénézése, Budapest

Vág Ottó (1985). Reformelméletek és reformmozgalmak a pedagógiában, Budapest

Vámos, Tibor (1984). Hazánk és a műszaki haladás, Budapest

Vámos   Tibor   (1994).  Forradalmi  változások  és  tartós  folyamatok  egy
   informatikai kísérlet tükrében, in: Új Pedagógiai Szemle 1994/5, 17-22

Zsolnai  József  (1995).  Az  értékközvetítő és képességfejlesztő pedagógia,
   Budapest

Zsolnai László (1987). Mit ér az ökonómia, ha magyar?, Budapest


                                  Jegyzetek

 [1]  Jean  Liedloff,  egy  fiatal  amerikai  hölgy  több  évet töltött el a
      venezuelai   Yequana-indiánok   között,  s  azt  tapasztalta,  hogy  a
      gyermekek  boldogok.  Miből  fakadt  ez?  A szülők a gyermekeket saját
      világuk  részének tekintették. A gyermekek minden tevékenységben részt
      vettek.  Az  anyák  testükre  kötözve  hordozták  a  csecsemőket,  így
      teremtve  természetes  kontinuumot  a születés előtti és utáni állapot
      között. (Liedloff emiatt "a kontinuitás elméletének" nevezte el könyve
      következtetéseit.)   A   forráshoz   vezető  őserdei  úton  például  a
      kisgyermekek   elkísérték   az   anyjukat.  Az  anyáknak  nem  kellett
      szaladgálniuk elkóborló gyermekek után, hiszen tempójukat messzemenően
      a  gyerekek tempójához igazították, miközben abból indultak ki, hogy a
      gyerekek elemi szükséglete az, hogy közelükben maradjanak. A gyermekek
      nem  is távolodtak el az általuk érzékelt biztonsági határokon túl. Az
      ehhez   hasonló   cselekvéssorok   ösztönös,  hagyományos,  beágyazott
      tevékenységek voltak (vö. Liedloff).

 [2]  A  posztindusztriális  jelzőt Daniel Bell értelmezésében használom. Az
      életmódkutatások  vezették  be  a  "premodern", "modern" és "reflexív"
      életéletvitel   fogalmát.   Az  utóbbi  a  rákérdező,  értékkereső,  a
      hagyományok   világára   csak   korlátozottan   támaszkodó,  az  ipari
      társadalom    munkamegosztásába    nem   automatikusan   beilleszkedő,
      alternatív  életmódot jelenti. (Bell erre a "posztmateriális" fogalmat
      használta).   (Behringer)  A  "posztmodern"  jelzőt  elsősorban  Nyíri
      Kristóf felfogásában használom - lásd a későbbi idézeteket.

 [3]  A  magyar  export  hatvan  (egyes becslések szerint hetven) százalékát
      máris  azok  a  multinacionális  vállalatok  bonyolítják  le,  amelyek
      termelési, eladási, befektetési, oktatási, személyzeti stratégiájára a
      magyar kormánynak vajmi kevés befolyása van.

 [4]  Gyakran   idézett   példa  erre  a  nyomdaipar,  ahol   a  hagyományos
      munkamegosztást  általánosan  felváltotta  egy  olyan  új  integráció,
      amelyben   a   szerző   a   szöveget  megalkotja,  legépeli,  tördeli,
      korrigálja,  kinyomtatja  és a nyomdakész kéziratot küldi elektronikus
      úton  a nyomdába. Ezzel a gépírónő, a szedő, a tördelő, a korrektor és
      az  eljáró  munkáját  integrálta tevékenységében. A korábban az emberi
      munkát  uraló  gép  így  szinte  kézműves  szerszámmá  válik,  amely a
      képességet  csak közvetíti a tárgyra. Ugyanakkor sok képességet meg is
      testesít,  de  ezeket  rugalmas felhasználásra kínálja fel (lásd erről
      pl. Nyíri 124-125).

 [5]  A   Nemzeti  Alaptanterv  körüli  vita  is  jól  tükrözi  ezt.  A  NAT
      lehetetlenre  vállalkozott: meghatározta azt minimális tudáskészletet,
      amelyet  minden  iskolafokozatra,  minden  rétegre  hosszabb  időn  át
      hivatalosan érvényesnek kell tekinteni.

 [6]  Nyíri Kristóf Fred I. Deskét és Daniel Bellt idézi e kérdés tisztázása
      érdekében:  "»Tudás«  és  »információ«  persze nem azonosak; de szoros
      rokonságban  állnak. Hozzávetőlegesen szólva, az információ az az áru,
      amelynek  tudáshozama  van"..."Információn a legtágabb értelemben vett
      adatfeldolgozást  értek;  az adatok tárolása, lehívása és feldolgozása
      mindennemű   gazdasági   és   társadalmi   csere   lényegi   eszközévé
      válik...Tudáson  tények  vagy eszmények rendezett halmazát értem, mely
      érvekkel  alátámasztott  ítéletet vagy kísérleti eredményt képvisel, s
      amelyet  valamilyen  kommunikációs  közeg útján, valamilyen rendszeres
      formában továbbítunk másokhoz" (Nyíri 128).

 [7]  Surányi például kidolgozta, hogyan kell a tévéműsorokat három szempont
      -  a  fikció  és  a  valóság  viszonya, az időrelációk és a térbeliség
      problémái szerint - feldolgozni (vö. Surányi 50).

 [8]  Nyíri  Kristóf fejti ezt ki részletesen az idézett kötet "Hagyomány és
      szóbeliség" című tanulmányában (Nyíri 13-47).

 [9]  A  hálózat  gyorsasága,  a  kommunikációs helyzet nyomása a mérlegelő,
      reflektáló  gondolkodás  ellenében  hat.  Másrészt  a  hálózat  és  az
      adatbankok  a tudás roppant tárházát kínálják. Ám látnunk kell, hogy a
      hálózaton  nyert  tudás  sajátos.  Ez  a  tudás  elektronikus keresési
      folyamat  eredménye.  Viszont  az  elektronikus keresés által szerzett
      tudás  óhatatlanul  olyan elemekből áll, amelyek egymáshoz voltaképpen
      nem  kapcsolódnak. Hiányos fogalmunk van arról, amit keresünk; és amit
      találunk,   megint   csak   hiányos,   mert   hiányzik   a   megfelelő
      szövegkörnyezet.   Vagyis  a  networking  olyan  világnézetet  táplál,
      amelyik  teljesen  eltér  az  újkorral  fellépő  világképtől.  A  most
      kialakulóban  lévő  világkép - nehéz volna itt elkerülni a posztmodern
      kifejezést   -  tehát  olyan,  amely  föltételezi,  hogy  noha  minden
      kérdéshez    található   válasz,   a   válasznak   sem   szükségszeűen
      kizárólagosnak,  sem  szükségképpen  kimerítőnek  nem kell lennie; más
      eltérő válaszok is lehetségesek (Nyíri 41)

[10]  A  másodlagos  szóbeliség és a tömegkulturális képi világ gyermekei is
      rendelkeznek  persze olyan képességgekkel, amelyek épp az új, mediális
      világ  hatásaiból  erednek.  Lehet,  hogy  gondolkodásuk,  életvitelük
      nyitottabb,  rugalmasabb,  kreatívabb,  mint az írásbeliség racionális
      tudománytöredékein  nevelt egyénekéi. Lehet, hogy a képi kultúrájuk új
      tipusú   esztétikai   befogadásra  ad  módot.  Lehet,  hogy  szövegeik
      hanyagok, de újból sokan, önállóan, sok szövegeket szerkesztenek.

[11]  A  hatalommentes  párbeszéd  pszichoanalitikus változatának szabályait
      Moeller  három  pontban  foglalja  össze:  soha  ne tegyél fel vájkáló
      kérdéseket  (azaz  hagyd  a  partnert  arról  beszélni,  amit  ő  tart
      fontosnak),  kerüld  az  általánosító  kijelentéseket,  és mindig csak
      önmagad világáról számolj be. Moeller azt is ajánlja, hogy a partnerek
      kerüljék  az absztrakt, fogalmi nyelvezetet és képekben, történetekben
      fejezzék ki magukat (vö Moeller).
Google
 
Web iqdepo.hu
    © Copyright 1996-2019
    iqdepo / intelligence quotient designing power - digitális kultúrmisszió 1996 óta
    All rights reserved. Minden jog fenntartva. | xhtml, css, 508
internetes partnerünk:
Netmester
netmester a holnaptervező