Dimenzió #18

Nem iskolás fokon...

(pedagógia, neveléstörténet)

Legnépszerűbb számunk

[#24] Kapcsolat - kezdő és gyakorló szeretőknek -


Legnépszerűbb cikkünk

[#24] Szerelmes versek

                                 Nagy Gyula:

               A NEM-INTÉZMÉNYES NEVELÉS TÖRTÉNETÉNEK KUTATÁSA

   Köztudott  az  a  tény,  hogy  a  szocializáció az emberiség történetében
rendkívül  nagy  szerepet kapott. A kultúra átörökítése releváns folyamat az
ember  nembelisége  szempontjából, életfönntartó erő, információs bázis és a
folyamatos  továbbfejlődés  biztosítéka.  A mai értelemben vett gondolkodási
folyamat fokozatos felépülésében elengedhetetlen eszköz a szocializáció.

   Ellenben  - ahogyan a mai pedagógia megcélozza az iskolán kívüli, esetleg
attól  független  szubkultúrák  és  egyéb  hatások  bevonását az intézményes
educatió  folyamatába  -  figyelembe  kell vennünk, hogy a nevelés története
korántsem azonos az intézményes nevelés történetével.

   Az   intézményes   nevelés   története   speciális   életmódot   folytató
társadalmakhoz  kötődik,  amelyhez hozzá kell vennünk az írásbeliség szintén
speciális  felhasználásának  szintjét  is.  Tudomásul  kell  vennünk, hogy a
neveléstörténet  a fönnmaradt írásos forrásokra támaszkodik, melyet a tárgyi
vonatkozású  források  esetleg  kiegészíthetnek.  Bár  igen  szép, kialakult
irodalma van a néprajzi tárgyú kutatásoknak is, neveléstörténeti szempontból
ez a témakör még korántsem olyan kidolgozott, mint az intézményekhez kötődő,
meglehetős  könnyedséggel  dokumentálható,  könnyen hozzáférhető forrásokból
töltekező  intézményes neveléstörténet. Belátható, hogy ez a fajta kutatás -
mely  a tradicionalizmus időszakához kapcsolható - az ókori Kelet államainak
történetétől  kezdődik,  amelyek  ún.  letelepült  életmódot  folytattak,  s
írásbeliségük  szükségképpen  ennek  az életmódnak a velejárója volt, mint a
termelés és elosztás adminisztrációs bázisának rögzítésére szolgáló eszköz.

   A  korai  írásoknak  a  kultúra  más  területein  való fölhasználása is a
társadalmi  létezés  folyamatosságát és szilárdságát biztosította, például a
tudományok  és a költészet területén. Az eddigiekből világosan kitűnik, hogy
az   intézményes  nevelés  történetének  kutatása  csaknem  kizárólagosan  a
letelepült életmódot folytató és viszonylag stabil államalakulatot létrehozó
társadalmak  intézményes  nevelését vette célba, s valamilyen ok miatt a nem
ilyen  életmódot  folytató más struktúrájú kultúrák kutatása elsikkadt, jobb
esetekben perifériára szorult. Magyarán: a nem-intézményes neveléstörténet a
kutatás   mostohagyermekévé   vált,  sőt  metodikája  is  esetleges,  hiszen
történeti   tényekkel   alátámasztható  kiindulási  bázisa  sincs  igazán  a
felhasználhatóság szintjén.

   Melyek  tehát  azok a területek, amelyek vizsgálata feltétlenül szükséges
ahhoz,  hogy egyetemes, mindenre kiterjedő neveléstörténetről beszélhessünk?
Ennek  a kérdésnek a megválaszolása feltétlenül kitér technikai, módszertani
problémák  fölvetésére  is,  hiszen  a  hagyományos,  eddigiekben megszokott
kutatási  beidegződésektől eltérő feltárásra van szükség. Tehát a megcélzott
területek:

   1.  A  nem  letelepült  életmód neveléstörténetének feldolgozása mint nem
       Nyugat-Európa  központú  neveléstörténet.  Itt  szükséges a földrajzi
       motivációk   vizsgálata,   vagyis   éppen   a   történeti  földrajzra
       gondolhatunk,  mely  életmódot  befolyásoló tényezőket tárhat fel. Az
       ún.  nem  letelepült  életmód  összetevőinek vizsgálatakor specifikus
       osztályozási  lehetőségek  merülnek  fel.  A  helyváltoztatás viszont
       azonos    tényező,    azonban   annak   miértje   okozza   azokat   a
       különbözőségeket,  melyek  a  nem-intézményes  nevelés  specifikumait
       jelentik.   Más   egy  dzsungellakó,  gyűjtögető  életmódot  folytató
       közösség  direkt  szocializációs  bázisa,  mint  egy  nagy állattartó
       népességé,  vagy egy nagyállattartó-földművelő kultúráé. Más egy laza
       ázsiai,  katonai  birodalom  ismeretátadása,  már csak heterogenitása
       miatt  is. Minden a birodalmat alkotó népek kultúráinak hatásfokától,
       annektív szintjétől függ.

       Vannak   hibrid   kultúrák   is,  melyeket  ugyancsak  nem  lehet  az
       intézményes   neveléstörténet   hagyományos   módszereivel   kutatni.
       Köztudott, hogy az iszlám rendkívül fejlett intézményesített nevelési
       rendszerrel bírt, de főként csak a klasszikus mohamedán központokban.
       A  nomadizáló,  sivataglakó  arabok  szocializációs  mechanizmusai  -
       melyek  igen  merev  erkölcsi  normákat  hordoztak  és  hordoznak - a
       vándorláskor  néha  érintett  központoktól  távol,  szigorú szabályok
       szerint  működtek. Ilyen esetekben részben vizsgálható a téma, hiszen
       a   fejlett   írásbeliség,   s  a  távolsági  kereskedelem  nyújtotta
       információéhség  rendkívül jó forrásanyagokat hozott létre. Azonban a
       részletek  homályban  maradnak  még  ma  is,  pedig a hézköznapi élet
       minden pillanatát próbálják rekonstruálni lelkes kutatók.

       Mindezt  azért  vázoltam,  mert  ezekből  kitűnhet,  hogy igen alapos
       kutatás   vár   nemcsak   a  neveléstörténetre,  hanem  a  történelmi
       alapkutatásokra is.

   2.  Másik,  feltétlenül vizsgálandó terület az ún. szerves műveltség vagy
       organikus  műveltség,  mely  minden működő társadalomban vizsgálható.
       Szempontjaink  szerint  a  társadalmi  mikroközösségek rendszerében a
       direkt  és  indirekt szocializáció emelhető ki, mint nem-intézményes,
       többgenerációs ismeretátadás.

       Ebben az értelemben a szerves műveltség elemei ma is létezőek, csak a
       társadalmi   mobilitásnak   köszönhetően   fellazult   formákban   és
       hatékonysággal.  Egyes  elemei  szerves részévé váltak az intézményes
       nevelésnek    is,    például:    példamutatás,    munkára    nevelés,
       modellközvetítés tudatosulása, stb.

       Az  kézenfekvő,  hogy  az  organikus műveltség masszív szocializációs
       mechanizmusait  leginkább  a  paraszti életben lelhetjük fel, mint az
       egész  paraszti társadalmat meghatározó kulturális létlapot. Mivel ez
       a  társadalom  -  főként  Kelet-Európában,  hogy régiónk szemszögéből
       láthassuk  -  a  polgárosult  vagy  polgárosodó társadalomnál mélyebb
       múltba  ágyazódott,  mint földművelő kultúra, így gyökerei is régebbi
       kultúrát hordoznak. Ezért lehetséges az, hogy külön tudományterület -
       a néprajz foglalkozik az értékek felkutatásával. Leszögezhető, hogy a
       modernizációk   után   felgyorsult  életrend-életminőség  is  sajátos
       elemeket  hordoz,  azonban  a  kutatási  terület  egyrészt a vándorló
       életmód,  másrészt  a  paraszti  lét  szerves  műveltségének néprajzi
       irányultságú  kutatása  lehet neveléstörténeti szempontból. Sajnos, a
       néprajz  tárgyi  forrásaink  kívül  főként  az  analógia módszereivel
       élhetünk,  illetve  van  még egy nagy lehetőség: a műveltség-történet
       neveléstörténeti   vonatkozásainak   kibontása   a   néprajz   eddigi
       eredményei által.

   3.  A  harmadik,  számunkra fontos terület lehet a rítusok, szertartások,
       ünnepek  világa. A rítusok a szocializáció alapjaként is felfoghatók,
       hiszen  kultúrahordozó  és  -közvetítő  szerepük  kézenfekvő. Sőt, az
       alkalmazkodás,   ebből   adódóan  a  megismerés  a  rítusok  szintjén
       kapcsolódik  a szocializációhoz, s amennyiben az ember szocializálódó
       és  szocalizált  lény  -  és  ez evidencia -, akkor a rítusok szintje
       fontos  mutatója  a  nevelés  történetének.  Az  persze  tény, hogy a
       természet    rendjébe    beavatkozó    szertartások    preventív   és
       rehabilitációs   jellegükön   kívül   nemcsak   irreális   tényezőket
       hordoznak.  Az  irracionális  formák  tartalmazzák  az  emberi  rítus
       elemeit,  de  a  tapasztalatokon alapuló reális mozzanatok lényegként
       jelennek  meg. Az írott források hézagosak, gyakorta nyomuk sincs. Ez
       persze  többlet  erőfeszítést igénylő kutatást jelent, de szerencsére
       sok ilyen kutatás van már. A példák jelzésértékűek. A kutatónak adott
       esetben  a  helyszínen  kell  gyűjtenie.  Nagy  anyaga van a rítusok,
       szertartások  kutatásának,  azonban  a mi szempontunkból mindez nincs
       rendszerezve. Ezt is feladatunknak tekinthetjük.

       Módszer  szerint  itt  is  élnünk  kell a fellelehető írásos források
       kritikailag  kezelt  megállapításaival,  s a megfelelő analógiák adta
       következtetésekkel,   mert  nagy  a  valószínűsége,  hogy  az  azonos
       körülmények között azonos életmódot folytató népeknél a szocializáció
       folyamatai  hasonlóak.  Ennek  ellenére  figyelmet  kell fordítani az
       eltérésekre,   mert   a   különböző  kultúrhatások  különböző  formai
       megoldásokat   indukálhattak.   Szempontunk   megköveteli,   hogy   a
       szocializáció  fogalmát  újra  behatárolhatjuk.  Így megfogalmazható,
       hogy  a  szocializáció  nem más, mint egy olyan interakciós folyamat,
       melyben az objektivációk informatív módon válnak egy csoport vagy egy
       egyén identitásrészévé, illetve a személyiség rendszerének tartós, de
       megváltoztatható elemeivé.

       Ha  tehát  a  szocializáció folyamatában működési zavar lép fel, az a
       személyiség  torzulását, identitászavart okozhat. Ilyen tapasztalható
       árvaházakban,  ahol  a  gyerekek  identitásvákuummal  küszködnek, s a
       társadalmi normához képest deviáns szubkulturális identitás jön létre
       -  sajnos  - nagyon sok esetben. Ez is azt jelzi, hogy az intézményes
       nevelés  csak  része  a  nevelés  folyamatának,  s  a nem-intézményes
       nevelés   természetes   formái   hiányoznak  a  direkt  szocializáció
       folyamatából.  Ez  persze  fordítva  is  elképzelhető, hiszen magát a
       szocializációt érthetjük az egyénre és a csoportra is. Ha jól működik
       a  folyamat,  akkor  a  csoport  és  a  csoporttag  interakcióba  lép
       egymással,  és  a  csoportdinamika  a  maximális eredmények elérésére
       inspirálja mind az egyén, mind a csoport esetében.

       Az intézményes nevelés a személyiségre irányul - jó hatásfokú, de nem
       más, mint jó értelemben vett "agresszió".

       A  nem-intézményes  nevelés csoportközpontú, ahol az alany a dinamika
       segítségével a közösség hasznos tagjává válik, így elmondható, hogy a
       szabad  akarat  és  szabadság  belátásos  alapon  része ennek a fajta
       szocializációnak.

       Egy  társadalmi  életközösség  bármely  fokon (nagycsalád, nemzetség,
       törzs, nép, nemzet, stb.) létezik, nemzedéki szinten mindig vegyesnek
       mondható,  melyben  a  kisgyermektől  az aggastyánig nemek szerint is
       meglelhető    minden    korosztály.   A   társadalmi   munkamegosztás
       differenciáltsága  ebben  a  struktúrában  is megtalálható, azonban a
       szocializációt  véve  alapul,  a primér ismeretátadás helye az azonos
       korcsoportokban keresendő.

       Persze  nemcsak  az  azonos  korcsoportokban folyik ismeretátadás, de
       ennek  jelentősége  igen  nagy  a  szocializáció folyamatában. Fontos
       információátadás  folyik a vegyes korcsoportokban is, a nemek alapján
       létrejövő  vegyes és azonos korcsoportokban, és fontos az egyén saját
       szocializációja  is.  Mindezekből  levonható az a tanulság is, hogy a
       kutatásokat  igen  nagy  mértéken segítheti a szociológia is a saját,
       kialakult módszereivel.

   Ezekkel  a gondolatokkal zárom neveléstörténeti fejtegetéseimet, remélve,
hogy a járatlan utak is rokonszenvessé válnak a kutatók számára.
Google
 
Web iqdepo.hu
    © Copyright 1996-2019
    iqdepo / intelligence quotient designing power - digitális kultúrmisszió 1996 óta
    All rights reserved. Minden jog fenntartva. | xhtml, css, 508
internetes partnerünk:
Netmester
netmester a holnaptervező