Dimenzió #12

Mozaikok a nevelés történetéből

(Neveléstörténet)

                              Dr. Kéri Katalin:

             (Nemzetközi pedagógiai tanácskozás, Galánta, 1996.)

             ÚJ ISKOLÁK MAGYARORSZÁGON A XX. SZÁZAD ELSŐ FELÉBEN

                                     I.

        "Tulajdonképpen  nem  arról  van  szó,  hogy  a  régi pedagógiát
     megreformáljuk, hanem hogy új pedagógiát teremtsünk."

-  fogalmazta meg a XIX. század végének pedagógiai törekvését Binet, a neves
pszichológus.  [1] Az elmúlt században Európában és Észak-Amerika államaiban
-  a modern, polgári kor követelményei által vezérelve - a parlamentek sorra
hozták  oktatásüggyel kapcsolatos törvényeiket. A tankötelezettség kimondása
mellett,  mely  kétségkívül  a  legfontosabb intézkedés volt, megalapozták a
korszerű  oktatás  rendszerét  alap-, közép- és felső fokon. Magyarországon,
ahol  ez  a  folyamat  már  a  Mária  Terézia uralkodása alatt kiadott Ratio
educationis-szal   megkezdődött,   a   dualizmus  időszakában  tantervek  és
tankönyvek  sokasága  és  számos  pedagógiai  (módszertani)  lap segítette a
tanítók  és  tanárok munkáját, akiknek képzését az egyre szaporodó állami és
felekezeti  tanítóképzőkben  oldották  meg.  Magyarországon  is  hatottak  a
külföldi  pedagógusok  gondolatai,  elsősorban  a  porosz  Herbart  formális
fokozatokra  alapozott  rendszere.  A  századforduló  azonban világszerte új
helyzetet   teremtett   mind   tudományos  mind  pedig  társadalmi-gazdasági
értelemben.

   Az  iskolákban  megjelenő,  egyre  népesebb  gyerekcsoportok  tanítását a
pedagógusok  nem  tudták  már  a  régi  módszerekkel  véghezvinni. Először a
közép-,  majd  az  alsófokú  iskolákban  is  felismerték,  hogy  az  élettől
elszakadt  színteret  jelentő  tantermek  falai  között nem lehet eredményes
oktató  és nevelő munkát végezni, nem lehet felkészíteni a gyermekeket a kor
követelményeinek  megfelelően.  A  reformpedagógiák  különböző irányzatainak
képviselői  egyrészt  a  neveléstörténet  kiemelkedő  személyeinél  kerestek
választ  kérdéseikre.  Montaigne,  Locke,  Rousseau,  Pestalozzi  gondolatai
váltak  irányadóvá,  vagyis  azok a művek, amelyekben a korábban élt szerzők
hangsúlyozták  a  gyermeki  személyiség  tiszteletben  tartását,  a gyermeki
érdeklődés,  az  aktív  tevékenység  fontosságát  és  azt,  hogy a fő cél az
életrevaló  növendékek nevelése, akik bármilyen körülmények között megállják
helyüket a világban.

   Másrészt  a  századvég  tudományos  eredményei  adtak  lökést  az iskolai
reformok  kidolgozóinak,  az  új  iskolák  felett  bábáskodó  tanároknak  és
pszichológusoknak.  A  biológia,  az  orvostudomány és főként a pszichológia
fejlődése  a  századfordulón  már  szilárd  kapaszkodót  jelentett  az ember
nevelésével  foglalkozó  szakembereknek.  A  gyermektanulmányozás,  vagy más
néven a pedológia szolgáltatta az új ismereteket a gyermekről, és vezette el
az   érdeklődés   vizsgálatához  a  vállalkozó  szellemű,  újításra  törekvő
tanárokat.

   Az új iskolák működésében több közös vonást felfedezhetünk, még akkor is,
ha  más  és  más  volt  kialakulásuknak indítéka, létrejöttük körülményei. A
megfigyelésen  alapuló,  ezért  sétákkal, kirándulásokkal tarkított oktatási
tevékenység  jelentette  az iskolák működésének alapját, valamint a gyermeki
tevékenység (munka). Fontos volt ezekben az új iskolákban a gyermek és tanár
közötti  jó  kapcsolat  kialakítása,  és  a  diákok beleszólhattak az iskola
ügyeibe.   A  gyermekek  fejlődésére  és  szükségleteire  alapozott  iskolai
kísérletek  a  világ  különböző  pontjain  más  és  más  elnevezést nyertek.
Kerschensteiner  "munkaiskoláról",  Lay  "tett-iskoláról",  Dewey  a "holnap
iskolájáról",  az  olaszok  "derült  és  vidám  iskoláról"  beszéltek, Bovet
iskoláját  "aktív"  jelzővel  illette,  Claparède pedig "egyéniségre szabott
iskolát" alkotott. [2]

   Kenyeres  Elemér, a századelő jelentős pedagógiai gondolkodója 1928-ban a
Magyar  Paedagogia hasábjain 12 pontban összefoglalta a régi és az új iskola
jellegzetes  vonásait,  érzékeltetve  így  a  különbségeket.  Mivel  ezek  a
jellemzők  a  magyarországi reformiskolákra is vonatkoztathatóak, hasznosnak
tartjuk rövid vázolásukat.

 1.  A hagyományos iskolai szemlélet a gyermeket befogadó (receptív) lénynek
     tekintette,  míg  az új iskolák a gyermeki aktivitásra épültek, és ez a
     szemléletváltás a teremszerkezetet, az iskolai tereket is átalakította.

 2.  Az  emlékezetre  támaszkodó  iskolákkal  szemben  az  új  iskolákban  a
     természetes  hajlamokat  és  képességeket  művelték  és  a  gondolkodás
     fejlesztését vették célba.

 3.  Az  új  iskolában  a  hagyományos  órarend  szerepe  helyett  az egyéni
     képességek mértékét tekintették fontosnak, mert ez a tevékeny elmerülés
     alapja.

 4.  A  hagyományos  oktatás tantervei logikai vagy időrendi haladás szerint
     mindent   felöleltek,  az  új  iskolák  viszont  elfordultak  ettől  az
     enciklopédikus   eszménytől,  és  az  egyes  tudományokban  keresték  a
     legfejlesztőbb részeket.

 5.  Az új iskolák nem a tankönyvi szövegek betanulását segítették, hanem az
     értelmi tevékenységre, a kutatásra ösztönözték a diákokat.

 6.  Ebből  következően  a  vizsga  célja  sem az volt, hogy ellenőrízzék az
     ismeretek    elsajátítását,   hanem   azok   használatára,   gyakorlati
     alkalmazására fektették a hangsúlyt.

 7.  A  tömegtanítás  helyett az egyéni, személyre szabott nevelést kínálták
     az új iskolák,

 8.  és   koncentrikus   előrehaladás  helyett   az  érdeklődési   központok
     irányítása volt a cél.

 9.  A  mozdulatlanság  helyett  a  tevékenységben  látták az iskolaújítók a
     fegyelem megnyilvánulását.

10.  A  félelem, a büntetés és a jutalom által felkeltett érdeklődés helyébe
     a belső, spontán érdeklődést állították.

11.  Az  egyéni  munkát  az  új iskolákban (részben) felváltotta a kollektív
     munka,  az  iskolai  munkamegosztás,  melynek  az  volt  a  célja, hogy
     előmozdítsa a szociális érzékenység kifejlődését.

12.  Míg  a  hagyományos  iskolákban  a  rossz  hajlamok elnyomását szolgáló
     erkölcsi  nevelés  volt  uralkodó,  addig  az  új iskolákban e hajlamok
     levezetését, szublimálását próbálták megoldani. [3]

   Dewey,  Ferrière,  Decroly,  Claparède,  Montessori,  Freinet, Steiner és
mások  pedagógiai  elképzelései Magyarországon is visszhangra találtak, és a
századelőn mindvégig kimutatható az a kapcsolat, amely a magyar iskolaújítók
és  pedagógiai  kutatók  illetve  a  külföldi  pedagógiai  központok  között
fennállt.


                                     II.

   Az  I.  világháború  előtti  Magyarországon  meghatározó  volt  a  Magyar
Gyermektanulmányi  Társaságnak  a  működése,  melynek  Nagy  László  volt  a
vezetője,   és   Ranschburg   Pálhoz,  Weszely  Ödönhöz  hasonló  kiemelkedő
személyiségek  alkották  a  tagságot.  A Társaság 1906-ban alakult meg, és a
következő  évtől  külön  lapot  is  megjelentettek. "A Gyermek" című újság a
századelő  magyar  pedológiai eredményeinek kiemelkedő fóruma volt, és e lap
hasábjain tudósítottak új iskola-modellekről és külföldi törekvésekről is.

   Nagy    László    érdeklődésre   alapozott   didaktikája   jelentette   a
kiindulópontot  annak  az "Új Iskolának" a megszervezéséhez, melynek Domokos
Lászlóné  lett  az  igazgatója.  A  fővárosban 1914-ben alapozták meg ezt az
iskolát,  mely 1915 szeptemberében nyílott meg, és a XX. század első felének
egyik  legkiemelkedőbb  magyar iskolája volt. Az első évben 37 növendék járt
az   intézménybe,   a   második  évben  47.  Osztályonként  14-15  gyermeket
tanítottak. [4]

   Az iskola célja volt:

        "olyan  embert  nevelni,  aki  biztosan,  bátran,  könnyen mozog
     mindenféle   területen,   világos,   tiszta,   pontos  ismeretekkel
     rendelkezik,   érzelmeivel  magához  öleli  a  szép  és  jó  minden
     megnyilvánulását. (...) ... (aki) másokért és mindenkiért dolgozni
     tudó és alkotó ember." [5]

   A  tanítás  és  nevelés  alapját ebben az iskolában a gyermek testi-lelki
fejlődésének  törvényei alkották. Domokosné - Nagy László nyomdokain járva -
vallotta,  hogy minden egyes gyermeki fejlődési szakasznak megvannak a saját
uralkodó  vonásai, és minden korszaknak megvan a maga részfeladata, amely az
egész  fejlődést szolgálja. Míg a felnőtt magatartása az önfenntartás, addig
a  gyermeké  a  kibontakozás.  "Miért  mintázza az iskola a tudóst, és nem a
művészt?"  [6]  -  kérdezte az igazgatónő, aki helytelennek vélte, hogy kora
iskoláiban   nem   kapott  elég  teret  az  alkotás,  a  beleérző,  intuitív
megérzésekre alapozott ismeretszerzés.

   Az  Új  Iskolában  viszont jelentős szerepe volt a gyermeki alkotásnak, a
tanárok  önálló cselekvésre ösztönözték diákjaikat. A különböző élmények, az
ú. n. "átélés" jelentette a tanulás alapját. Az erdő, mező, piac, vízpart és
más   helyszínek   segítették  a  növendékek  kibontakozását,  az  életszerű
ismeretszerzést.  A gyerekek az iskolában is kiélhették rendezési, díszítési
vágyukat,  a  belső  terek  kialakítása is az ő érdeklődésük szerint és az ő
segítségükkel  történt.  Dolch  Erzsébet  korabeli  értekezésében a szemtanú
lelkesedésével  számolt be Domokosné aktivitásra serkentő iskolájáról. A II.
osztályban   járva   láthatta,   hogyan   készítettek   a  kicsik  különböző
tejtermékeket   az   általuk   vásárolt  tejből.  Eközben  megismerkedtek  a
tejtermékek  gyártásának  folyamatával, a tej kémiai tulajdonságaival, és az
űrmértékekkel.  A folyamatokat lerajzolták, megfigyeléseikről feljegyzéseket
készítettek és fogalmazást írtak. Dolch Erzsébet szerint szinte önkéntelenül
és   határtalan   érdeklődéssel   és   lelkesedéssel  dolgozták  fel  ezt  a
tananyagrészt.  [7]  Ugyanígy  megismerkedtek  a gyerekek a kenyér, a bor, a
keményítő   és   más   dolgok  előállításának  lépéseivel  is.  Rendszeresen
szerveztek   év   végi   kiállításokat,   amelyek   témáját  már  év  elején
meghatározták, és minden osztály gyermekei részt vettek a kiállítási tárgyak
elkészítésében,  tehetségükhöz és életkori sajátosságaikhoz mérten. A magyar
falu,  a  szülőföld,  a  mezőgazdaság  voltak  például  a kiállítások témái.
Rajzok,  agyagból készült kis alkotások, fotók, térképek, hímzések, írásbeli
munkák  és  egyebek  alkották  e tárlatok darabjait, melyeket egész tanévben
készítettek   a  diákok,  gyakran  kirándulásokon  végzett  megfigyeléseikre
alapozva.

   Diákjaik  fejlődését  az  iskola  tanárai  rendszeresen  nyomon követték,
egyéni  jellemlapokat  vezettek  a  gyerekekről,  tudományosan  szerkesztett
pszichográfot,  amelyet  a  szülőknek  is  megküldtek.  Eszerint figyelemmel
kísérték  a  testi  fejlődést,  a  szellemi  képességeket  és a munkabírást,
valamint az érzelmi és akarati fejlettséget. [9] Domokosné e megfigyeléseket
folyamatosan összegezte, és tapasztalatai alapján különböző gyermektípusokat
állított  fel.  Vannak  szerinte  (1)  választott  és született vezetők, (2)
olyanok,  akik  a  vezetők  segítői,  (3)  gyerekek,  akik  a  vezetők  és a
közömbösek  között  állnak,  és  (4) közömbös illetve (5) hátráltató diákok.
[10]  A  munkavégzés  szempontjából  alkotó,  utánzó  és kényszermunkásokról
beszélt, és részletesen leírta, hogy az egyes gyerekeket milyen módszerekkel
és  motiválással  kell tevékenységre sarkallni. Nagy László alapján és saját
megfigyeléseit is felhasználva Domokosné a gyermeki érdeklődés szakaszait is
leírta.  A  7-8  éves  kor  szerinte  a  szubjektív  érdeklődés kora, a 9-10
évesekre  az  objektív  tapasztalás  a  jellemző,  a  11-12  éves gyerekek a
gyakorlati  cselekvések  korát  élik,  a  13-14  éves diákok pedig etikai és
szociális  érdeklődésűek.  [11]  Táblázatban  is  összefoglalta, hogy hogyan
fejlődik  a  7-14  éves  gyermek  környezetéhez  való  viszonya,  és  hogyan
nyilvánulnak  meg a különböző korokban a cselekvés uralkodó funkciói, milyen
módszeres eszközökkel történik az egyes életkori szakaszokban a megismerés.

   Az  Új  Iskolában  is  nagy hangsúlyt fektettek a közösségi nevelésre, az
egészséges  versengés,  a  szociális  érzés erősítése, a 4-5 fős kis alkotói
csoportoknak   a   működése   fontos   volt   az   iskola   embereszményének
megközelítéséhez.   A   közös  kirándulások,  az  együttes  fizikai  és  más
kísérletek,  a  csoportosan  feldolgozott  irodalmi,  történeti korszakok jó
alkalmakat   kínáltak   egymás   munkájának  megismerésére,  segítésére.  Az
iskolában  működő  Vöröskeresztes szervezet és cserkészet is hozzájárultak a
közösségi  szellem erősítéséhez. A diákok - Freinet iskolásaihoz hasonlóan -
széleskörű  levelezést  folytattak  más országok diákjaival, ami segítette a
nyelvtanulást és a világ megismerését.

   Domokosné  iskolája  1949-ig  működött, az évek során a 4 elemi osztály 4
líceumi  osztállyal  is  bővült.  Bár  a  legutóbbi időkig számos kritikával
illették  ezt a korabeli iskolakísérletet [12], vitathatatlan, hogy a század
első felének Magyarországán az egyik legelőremutatóbb pedagógiai próbálkozás
volt,  és  a kortársak szinte kivétel nélkül elismerően szóltak Domokosné és
kollégái erőfeszítéseiről.


                                    III.

   Nemesné  Müller  Márta,  a  századelő  másik kiemelkedő nőalakja külföldi
tartózkodása  alatt  került  közelebbi kapcsolatba az új iskola eszményével.
Eredetileg ugyan nem készült pedagógusnak, de Montessori, Petersen és főként
Decroly  pedagógiáját megismerve próbált választ kapni azon kérdéseire, hogy
lehet-e  valóban  öröm  a tanulás, és lehetséges-e úgy átadni a tananyagot a
gyermekeknek,  hogy  tudattalan  lelki  hatásaik  rendeződjenek  és értelmet
nyerjenek.  [13]  Hosszas lélektani kutatások és külföldi tapasztalatszerzés
után  Nemesné  1912-ben magániskolát nyitott Brüsszelben. 1915-ben hazatért,
és  "Családi  Iskola"  néven  hozott  létre  egy  intézményt, amely az adott
tanmenet  és a szabad tantárgyválasztás szintézisét megvalósító iskola volt.
[14]  Az  iskolában Nemesné egy új életformát honosított meg, mert az volt a
véleménye,   hogy   a   társadalom   átalakításának   lehetősége  az  iskola
átszervezésén  alapul.  Pedagógiai  gondolatait, iskolájának lényegét ő maga
így foglalta össze:

        "A  gyermek  fejlődési  szükségletének  kiélése igen nagy élmény
     számára  és szükséges kelléke lelkületének. Megértettem tehát, hogy
     az  iskolának azon kell lennie, hogy a gyermek tudatában a tanultak
     ok  és  okozati  összefüggést létesítsenek. A szerzett készségek és
     ismeretek  előkészítik,  de lehetővé is teszik ama tevékenységeket,
     amelyeket   átélni   a   gyermeknek   lelki  öröme.  Hogy  ennek  a
     követelménynek  megfeleljek,  fel  kellett  fednem magát a módokat,
     amelyek  mellett  a  tanulás  öröm. Aktív, alkotó és a maguk helyén
     játékos  eljárásokat  kellett  a  tanulás szolgálatába állítanom. A
     tevékenységekbe kellett becsempésznem ama ismereteket is, amelyeket
     a mai társadalmi élet fiaitól megkövetel." [15]

   Belgiumi  tapasztalatai  alapján  az  igazgatónő  állította,  hogy nem az
értelem  kiművelése  az  állam  boldogságának  az  alapja, hanem a szociális
beállítódás.  Ennek  kialakítását  pedig  a  közösségi  nevelés  által vélte
megvalósíthatónak. [16]

   Hangoztatta  az  egyéni  érdeklődés  jelentőségét,  az aktív tevékenységi
formákat:   a  játékot  és  a  munkát,  a  fegyelem  lazítását.  Iskolájában
úgynevezett "életegységek"-ben folyt a tanítás. A koncentrált tanítást azért
tartotta fő rendezőelvnek Nemesné, mert szerinte a

        "...dolgok   természetes   rendje   szerint   az  egésznek  kell
     kiindulópontul   szolgálnia,   nem   pedig   az   analízis  későbbi
     eredményeként kiváló részleteknek." [17]

   Azt írta még az alakzatlélektanra alapozott módszerről, hogy

        "A   koncentrált   tanítás  egyik  jelensége  annak  a  hatalmas
     szellemtörténeti  áramlatnak,  mely áhitatos tisztelettel fordul az
     élet  felbonthatatlan,  szerves  egésze felé s napjainkban egyaránt
     áthatja  a  lélektant,  a  történelmet,  a társadalomtudományt és a
     filozófiát." [18]

   Nemesné úgy vélte megfigyelései és olvasmányai alapján, hogy ha
valamit az ember megismer, akkor kialakul benne egy összkép, melynek 
részletei csak apránként alakulnak ki. Ezért feltétlenül szükséges, hogy 
a tanulás során is az egész legyen a kiindulópont. Ahogyan
megfogalmazta:

        "A  gyermeki  tudatba zúduló számtalan benyomás csak akkor marad
     meg (...), ha egységbe tud verődni..." [19]

   Ez  a  gondolat,  ahogyan  ő  maga  is  kitért  rá, Decroly globalizációs
módszeréből  vette  gyökerét,  ám  a  belga pedagógus tananyagstruktúrájával
kapcsolatosan Nemesné kritikusan szólt. [20]

   A   Családi   Iskolában  valamennyi  osztályban  "strukturált  központok"
alkották  a  tanítási-tanulási  folyamat  keretét, és ezeken belül 2-4 hetes
kisebb-nagyobb   tárgykörök   köré  épült  fel  a  munka.  Az  I.  osztályos
kisgyerekek,  akik  éppen,  hogy  kiléptek családjuk oltalmazó közegéből, az
iskolában  is  otthon  érezhették magukat. A kezdő tananyag ugyanis nem volt
más,  mint  a  család  élete,  a  gyerekek mindennapi teendői. [21] Ebben az
osztályban  még  igen nagy szerep jutott a játéknak, a gyerekek papás-mamást
játszottak, ünnepekre készülődtek, főzőcskéztek. Egyik tárgykör címe például
ez  volt:  Készül  az ebéd. Ennek eljátszása során piacra és boltba mentek a
gyerekek,  együtt megtervezték az ebéd fogásait, beszerezték és feldolgozták
az  alapanyagokat.  így  megismerkedtek  egyes iskolán kívüli helyszínekkel,
élelmiszerekkel,   a   főzés   folyamatával.   A   II.  osztályban  játszott
szerepjátékok  keretét  az  a  történet  adta, mely szerint a család vidékre
költözik, és házat épít. Eközben a kicsik megismerkedhettek különböző, kerti
és   egyéb   munkákkal,   alkalmuk  nyílott  különböző  tevékenységi  formák
kipróbálására  és  a  közösségi érzésük is erősödött. Harmadikban a földrajz
jelentette  az  új  tárgyat,  ebben  az  osztályban megismerkedtek a főváros
földrajzával  és  történetével.  [22]  IV.-ben  pedig  maguk  a  gyerekek is
beleszóltak  a  tananyag  kialakításába, a keretet Magyarország története és
földrajza adta.

   Bizonyos   tantárgyak   tanítására  ezektől  a  koncentrikus  egységektől
függetlenül  került  sor,  mert  nem  voltak  elég  szoros  összefüggésben a
tananyaggal.   Így   például   a  nyelvi  magyarázat  és  helyesírás,  és  a
testnevelés,   az   egészségtan  külön  is  megjelent.  Kiemelten  figyelmet
fordítottak  az iskolában az írás és olvasás, a számolás illetve a kézimunka
tanítására.   Számos  játékos  eljárást  dolgoztak  ki  az  iskolában  egyes
ismeretek  megtanítását könnyítendő. Számtanból például úgy gyakoroltatták a
tizes  szám  átlépését,  hogy  az ismert ugróiskola analógiájára négyzeteket
rajzoltak  a  földbe létra-szerűen, és a tizedik után húztak egy árkot, mert
"ott  lakik  a  hétfejű sárkány". A számok összeadását ennek segítségével az
alábbi módon tanították, Dolch Erzsébet leírása szerint:

        "A  feladat  6  meg 6. A kavicsdobás helyett a gyermek beugrik a
     hatodik rekeszbe. Ezután csak a "tizes árokig" szabad ugrania, mert
     itt  a  7  fejű  sárkány  ügyel  arra,  hogy  az  ároknál  mindenki
     megálljon. Kérdés, hogy mennyit ugrott az árokig s mennyit kell még
     azontúl a 12-ig ugrania." [23]

   Az   ismeretszerzés   különböző   vezérelveit  állapította  meg  Nemesné,
melyekből  az  első  volt a folyamat megindítása (a munkaszomj felkeltése, a
végcél  és  a  körvonalak vázolása), ezt követte az önálló kutatáson alapuló
ismeretszerzés,   valamint   a  tanultak  rögzítése,  melyet  a  pedagógusnő
elengedhetetlenül  fontosnak  tartott.  A  tudás  ellenőrzését  szolgálták a
különböző "egyéni" taneszközök és ellenőrző táblák. Az ellenőrzés nyomán sor
került a hiányok pótlására és a tudás kivetítésére (alkalmazására) is. [24]

   A  tanítás  menetét  meghatározta  az  irányító  órarend, mely a korabeli
tanterv  és  utasításnak  megfelelően  készült,  de az új nevelés és oktatás
szellemében.  A  tanító  tűzte  ki  a foglalkozások tárgyát, a koncentrációk
előre  megszabottak  voltak,  de  a  gyerekek  is  beleszólhattak  a tanítás
menetébe,  ők  is  alakították a közös ismeretszerzést. Nemesné 1933-ban azt
írta  - jó húsz év tanítással a háta mögött -, hogy a gyerekek érdeklődése a
koncentrációs egységek ellenére sem csappant, ellenkezőleg. Ennek okát abban
látta,  hogy a célképzetek jelentették a fő vezérlőelvet, és hogy a gyerekek
is alakíthattak a programon.

   Az  osztályok  órarendjében  szerepelt  az  élménynapló  és  a fali napló
készítése,  állandó  vezetése.  Ide jegyezték fel a gyerekek a velük történt
dolgokat,  és  ez  elősegítette  egymás  megismerését  és  a közösségi érzés
erősödését.  Ez  utóbbi  célt  szolgálta az a sok ünnepély és színi előadás,
melyek  szinesítették  az  iskola  életét. Az intézményen belül működött egy
diákönkormányzat is, melyet a "Szeretet Egyesületének" neveztek. Diákbírókat
választottak, akik "ítélkeztek" egyes, társaikat érintő ügyekben. A gyerekek
folyamatosan  törvényeket  alkottak,  és  ezek  alapján ítélték meg az egyes
cselekedeteket,  kizárva az önkényességet. Nemesné komolyan vette a gyerekek
minden  kezdeményezését,  minden  megnyilvánulását.  Kikérte  a tanácsaikat,
rendszeresen  megbeszéléseket  tartott  velük.  Ennek is köszönhető, hogy az
iskolai  munka  évről  évre  módosult, nem egy megcsontosodott rendszer volt
tehát   a   Családi   Iskola,   hanem  az  adott  viszonyokhoz  folyamatosan
alkalmazkodó,  folyton-folyvást  megújuló  élő  szisztéma. Nemesné fontosnak
tartotta  mind  a  nemzeti  egység  megőrzését,  mind  pedig  az  európaiság
hangoztatását.

   Nagy Sándor - Weszely Ödön korabeli gondolatait idézve - azt írta Nemesné
Müller Márta Családi Iskolájáról, hogy

        "a  maga nemében egyetlen lévén, különleges megoldásokat próbált
     alkalmazni  a  maga  különleges  gyermekpopulációjával s a mögöttes
     szülői lehetőségekkel élve." [25]

   Ez  a  különleges  modell azonban nem volt általánosan megvalósítható, de
kétségkívül    termékenyítőleg    hatott    a   századelő   Magyarországának
iskolafejlődését tekintve.


                                     IV.

   Nemesné  Müller  Mártához  hasonlóan külföldi tapasztalatok vezették Nagy
Emilné  Göllner  Máriát,  a  kissvábhegyi  Waldorf  iskola  megálmodóját  és
igazgatónőjét.  1921-ben  Mária  barátnőjénél  időzött  Drezdában, amikor az
ottani  Operában  felhívták  figyelmét  Rudolf  Steiner akkor már több, mint
negyed százados könyvére, "A szabadság filozófiájá"-ra. A sokoldalú, magasan
képzett,  doktori  fokozattal  is  rendelkező  hölgy  az antropozófia lelkes
hívévé  vált,  és  1924-ben  Steiner  mintegy  50  előadását hallgatta végig
Dornachban.   [26]   Az   akkori   igazságügyminiszter   felesége  hazatérve
iskolaalapításba  fogott,  és előadásokat szervezett az antropozófiáról. Fia
visszaemlékezése  szerint  saját,  kissvábhegyi  villájukat  alakították  át
iskolává és internátussá.

        "Az  egyik  tágasabb  helyiségből tanterem lett, a másikból több
     ágyas  hálószoba.  Ismeretlen  gyerekek és felnőttek bámészkodtak a
     kertben,   hol   a   sziklára   meresztették   szemüket,   hol   az
     úszómedencére.." [27]

-  emlékezett  vissza az akkor még kisgyerek Vámosi Nagy István. Klebelsberg
Kuno,  az  akkori vallás- és közoktatásügyi miniszter megadta az engedélyt a
kéttannyelvű  magániskola működéséhez, amelyben 14 éves korukig, koedukációs
rendszerben  tanultak  a  gyerekek, ami a 20-as években forradalmi újításnak
számított.  2  osztállyal,  kb. 20 diákkal nyílt meg az iskola, mely az első
intézmény  volt Németországon kívül, melyet steineri szellemben működtettek.
Az iskola alapkőletétele csak 1929-ben volt.

   A  Waldorf  iskolákban  ma  is  jellemző  elvek alapján szervezték meg az
oktatást  Göllner  Mária  iskolájában.  Nagy  gondot fordítottak a művészeti
nevelésre, és bevezették az ú. n. epochális rendszert, ami annyit jelentett,
hogy  néhány  héten  át,  minden reggel 8 és 10 között a gyerekek ugyanazt a
tárgyat   tanulták.  A  tanítási  idő  hátralevő  részében  pedig  hetenként
ismétlődő  órákon  vettek  részt  a diákok, például nyelvórákon, kézimunka-,
rajz-,  ének-, torna-, euritmia- és furulyaórákon. Délutánonként játszottak,
kertészkedtek.  Minden  hónap  első  csütörtökén  havi ünnepséget rendeztek,
amelyen  megjelentek  a gyerekek szülei, rokonai is. A diákok ilyenkor adtak
számot  tehetségükről,  művészi  tanulmányaikról.  Évzárásként  minden  nyár
elején színi előadásokat rendeztek.

   Az  iskola tanulói 9-10 éves korukig szinte semmit nem tanultak könyvből,
még  a  házi  feladatok  zömét  is emlékezetből kellett elvégezni. Sokoldalú
tanárok  igyekeztek,  hogy  kibontakoztassák kis növendékeik képességeit. Az
intézmény  lelke  Göllner  Mária  mellett egy Németországból érkezett fiatal
tanár,  bizonyos  Werner  Lamartine  volt.  Ez a fiatal férfi mindig mesélt,
énekelt  és  rajzolt,  megismertette a gyerekeket a német és görög mitológia
történeteivel  és  az  irodalommal.  Az iskolában nem volt bukás, a lemaradó
gyerekeket úgynevezett "segítő osztályokban" próbálták felzárkóztatni.

   Az  iskola,  bár kétségkívül az egyik legelőremutatóbb próbálkozás volt a
század első felének Magyarországán, számos problémával küzdött. A legnagyobb
gondot   az   jelentette,   hogy  hogyan  adaptálják  magyar  viszonyokra  a
Németországban sikeres Waldorf-pedagógiát. A nehézségeket csak fokozta, hogy
magyar  földön  egyáltalán  nem  volt  kihez  igazodni  Steiner pedagógiáját
illetően.  Az  iskola  tanárainak  zöme,  lévén, hogy német volt, nem tudott
magyarul  tanítani,  így  mind a magyar nyelv mind pedig a magyar kulturális
értékek  megismerése háttérbe szorult. 1933-ban, Hitler hatalomátvétele után
az  iskola bezárt, mivel az ott dolgozó német pedagógusoktól is visszavonták
a  munkaengedélyt.  Az  iskola  működésének  megszüntetéséhez  egyéb okok is
hozzájárultak,  például egy sikkasztási ügy és a diákok között kibontakozott
kanyarójárvány.  A Göllner Mária által létrehozott Waldorf egyesület viszont
még 10 éven át működött. [28]


                                     V.

   Egy másik hölgy, Burchard Erzsébet saját leírása szerint már tanítóképzős
korában érdeklődött az "új" nevelés módszerei iránt.

        "Cseppet  sem voltam megelégedve az ott tanult módszerekkel: sem
     a   kérdve  kifejtő  módszerrel,  sem  a  mozdulatlan  fegyelemmel.
     Mindent,    amit    megkívántak,    mesterségesnek,    a    gyermek
     mozgásigényével,   érdeklődésével,   törekvéseivel,   tudásvágyának
     kielégítésével, egész emberi lényével ellentétesnek találtam." [29]

   A fiatal pedagógus a külföldi szakirodalomból próbált ötleteket meríteni,
és  így  akadt  rá  1921-ben  Maria  Montessori  könyvére.  Két évvel később
Amszterdamban  több  európai  kortársához  hasonlóan elvégezte a Montessori-
tanfolyamot,  és  egy  bécsi óvodában kezdett dolgozni. A Montessori-módszer
lényegével  teljesen  tudott  azonosulni,  hiszen  ő is úgy gondolta, hogy a
nevelő   csakis   segítőtársa  lehet  a  gyermeknek,  aki  szeretné  önmagát
fejleszteni.  Ez  a  fajta  tanári  hozzáállás  jótékonyan hat a nevelő és a
nevelt  viszonyára,  amely  így  a  kölcsönös bizalmon alapul. Ez nem csak a
versengést  szünteti  meg,  hanem a szorongást is, és nem lesz áthághatatlan
szakadék az óvoda és iskola között.

   Burchard  Erzsébet  szerette volna Magyarországon is meghonosítani ezt az
általa  oly nagyra tartott módszert, de itthon alig volt érdeklődés eziránt.
Hasonlóan,  mint  majd  100  évvel  korábban  nagy  elődje, Brunswick Teréz,
1927-ben  ő  is Krisztinavárosban hozta létre úttörő jelentőségű Montessori-
óvodáját.  Szülei házának ötödik szobájában foglalkoztatta azt a 24 óvodást,
akiket  beirattak  hozzá.  Az óvoda 1944-ig állt fenn, és 1928-tól iskola is
csatlakozott  hozzá,  ugyanabban a házban. Nehezen kapott engedélyt Erzsébet
az  iskola megnyitására, és harmadévenként beszámolással tartozott a tanulók
előmenetelét  illetően. Szóképek segítségével, játékosan tanította olvasni a
kisgyerekeket,  a számolást gyöngyökkel, a nehéz nyelvtani ismereteket pedig
varázsdobozok  segítségével  sajátíthatták  el  a  kicsik. A Montessori-féle
óvodákhoz  hasonlóan  az  iskolások  termében is szabad polcokon volt kitéve
minden,  a  tanulást  könnyebbé  tevő  játék  és  taneszköz,  bárki bármihez
hozzányúlhatott.  Minden nap reggel 3 órán át a gyerekek azzal foglalkoztak,
amivel  akartak,  nem  voltak kötött tanórák. szabad volt ilyenkor játszani,
beszélgetni,  a padlóra ülni. Gál Judit, az egykori tanítvány így emlékezett
vissza a korabeli foglalkozásokra:

        "A közlés mint oktatási módszer szinte teljesen ismeretlen volt.
     ... nagy önállósággal dolgoztunk. Mindenre - legalábbis így éreztük
     -  magunknak  kellett  rájönnünk...  Azt  hiszem,  nagyon fejlesztő
     hatású volt, hogy mindig el kellett mondanunk, hol akadtunk el, mit
     nem tudtunk megoldani." [30]

   Csak  néhány  kötött  óra  volt  ebben  az  iskolában is, csakúgy, mint a
fentebb soroltakban: az ének, torna, zene, hittan.

   Az   iskola  négy  osztállyal  működött,  és  mindvégig  osztatlan  volt.
Általában  mindössze  24-28  gyerek  látogatta,  az  1930-as  évek végén már
harmadrészt   szellemileg  hátramaradott  vagy  testi  fogyatékos  gyerekek.
1941-ben  Burchard  Erzsébet azért zárta be iskoláját, mert semmi esetre nem
kívánta fasizálni. [31]


                                     VI.

   Nem  csupán  a  fővárosban voltak úttörő jellegű iskolaújító törekvések a
századelőn.    1936-ban   például   Várkonyi   Hildebrand   egyetemi   tanár
kezdeményezésére Új-Szegeden nyílott egy reformiskola, "Kerti Iskola" néven.
Ennek  az  iskolának  volt  vezetője  a  fentebb már idézett Dolch Erzsébet.
Felmenő  rendszerben  bővítették  az  iskolát,  mely koedukációs rendszerben
működött.  Az iskola olyan történeti időszakban kezdte meg működését, amikor
a  nemzetnevelés eszménye hatotta át a magyar pedagógiai gondolkodást. Hóman
Bálint  kultuszminisztersége már egy más történeti, szellemi érát jelentett,
mint  a  klebelsbergi  időszak. A 30-as évek külföldi történései és a magyar
belpolitika  alakulása óhatatlanul rányomta bélyegét az oktatásügyre is. Így
-  bár  iskolájának, mely a szegedi egyetem Pedagógiai-Lélektani Intézetének
kísérleti  terepe volt, feltétlenül fontos szerep jutott a gyermektanulmányi
mozgalom   éltetésében   -   Dolch  Erzsébet  intézményének  létrehozását  a
nemzetmentés   és   nemzetnevelés   is   motiválta.   [32]   A  klebelsbergi
kultúrpolitikának  ugyan  egyik  vezérfonala  volt  az alföldi iskolahálózat
kibővítése,  a  megépült  több  száz  iskola sem hozta el a térség számára a
szellemi  felemelkedést.  Dolch  Erzsébet és kollégái ezért próbálkoztak egy
olyan  családias  szellemű, gyermeki öntevékenységen, játékon alapuló iskola
létrehozásával, mely ugyan kis létszámmal működött, de módszertani, tartalmi
szempontból  példát mutatott a környező iskoláknak. Az igazgatónő Nemesné és
domokosné útján járva szintén szóképekkel tanította az olvasást, a közösségi
nevelésre  helyezte a hangsúlyt, és a számok tanításánál is elődjei példáját
követte.  A  beszéd-  és  értelemgyakorlatok tanítása a szegedi iskolának is
egyik alappillére volt, és a kor szelét, a politikai fordulatot fejezte ki a
német nyelv tanítása.

   Ebben  az  iskolában  is  a  legkülönfélébb  megfigyelési  és  vizsgálati
eljárásokat  használták  fel  a gyerekek egyéniségének megismerése céljából.
Herbert  winkler  lipcsei  pszichológus  tesztsorait  használták a gyermekek
fejlődéslélektani  sajátosságainak  és  érdeklődésének  megértéséhez,  és  a
Domokosné-féle  Új  Iskolához  hasonlóan  itt  is  egyéni lapokat vezettek a
tanulókról.


                                    VII.

   A  század  első  felének magyarországi iskolakísérletei jól látható módon
szerves  részét  képezték az európai és amerikai iskolák által képviselt "új
nevelés"  mozgalmának.  Magyar  földön  is  akadtak  olyan  újítók,  akik  a
hagyományos módszerektől eltérően közelítették meg a nevelési kérdéseket, és
embereszményük   a  világot  egységében  látó,  a  világban  helyet  találó,
sokoldalú,   tevékeny   ember   volt.   A   fejlődéslélektani  vizsgálódások
jelentették  az  alapot ezen iskolák működésében, hiszen a pedagógia egésze,
az    oktatási-nevelési   folyamat   a   gyermek   érdeklődésére,   életkori
sajátosságaira alapozott volt ezekben az intézményekben. A korabeli sajtóból
és az iskolakísérletek vezetőinek írásaiból megismerhető az a gyakran kemény
munkát  igénylő  folyamat,  amelynek  során  sikerült valamelyest megújítani
ezeket  az  iskolákat.  Egyetlen  igazgatónő  sem  írta  azt  soha,  hogy az
ilyesfajta   próbálkozás   könnyű   folyamat.  Egyöntetűen  vallották,  hogy
rendkívüli  erőfeszítéseket és folyamatos tanulást kíván a tanároktól, sőt a
szülőktől is egy-egy ilyen álomiskola megteremtése. A felnőtteknek tehát sok
munkájukba  kerül  az,  hogy a gyermekek sajátosságait figyelembe vegyék, és
szabad  kibontakozásuk körülményeit, az alkotási lehetőségeket megteremtsék.
Az  is  jól  látszik, hogy nincs készen recept arra vonatkozóan, hogy mit és
hogyan  is  kell  tanítani  egy  "jó",  vagyis  életszerű és gyermekközpontú
iskolában.  Nem  lehet kész programokat adaptálni, mert az iskola arculatára
formálást  sohasem  lehet megspórolni. Elég összevetni a fentebb ismertetett
iskolák  működéséből  egy-egy  darabkát,  és  máris  jól  látszik,  hogy sem
Decroly,  sem  Steiner, sem mások módszerei nem voltak alkalmazhatóak egy az
egyben  a  magyar  viszonyok közepette. A felsorolt iskolaújítók éppen azért
voltak kiemelkedő személyiségek, mert képesek voltak éveken, sőt évtizedeken
át  kutatni  a  jobb  pedagógiai  megoldások  után, saját elképzeléseiket is
minduntalan  módosítva.  Életművüket vizsgálva arról sem felejtkezhetünk el,
hogy  gyermekei  voltak  koruknak,  saját  történelmi  érájukból  nem tudtak
kilépni.  Munkájukat  változó  politikai,  társadalmi, gazdasági körülmények
között  végezték,  és  iskolájukban  is ezek tükrében alakultak a tartalmak.
Végcéljukat  azonban  sosem tévesztették szem elől: mindig alkotó, testileg-
lelkileg  egészséges,  harmonikus  személyiségek  kibontakoztatása vezérelte
ezen iskolák tanárait.

   Ahogyan  említettük  már,  az  elmúlt  évtizedekben  többször  kritikával
illették  ezeket  az  igazgatónőket,  iskoláikat  "elitistának" nevezték, és
olyan helyszínnek, mely nem a valós társadalmi viszonyokat tükrözte. Érzésem
szerint  azonban  túlságosan  felszínesek  maradnánk,  ha  nem  próbálnánk a
kritikák  mögé  nézni, és az eredeti történelmi kor és a korabeli pedagógiai
gondolkodás   segítségével   vizsgálni   ezeket  a  törekvéseket.  A  magyar
neveléstörténet-írásnak  nagy feladata feltárni és értelmezni a 20-as, 30-as
évek  forrásait.  Erre  nagyon  nagy  szükség van, hiszen sokféle értelemben
elmondható,  hogy  a  korabeli  újító  törekvések  tanulságai  segítségünkre
lehetnek  ma  is.  A múlt megismerése nem önmagáért való "szórakozás", hanem
jövőnk előkészítése, egyik ösvény a boldogabb jövő felé...


                                                     Pécs, 1996. december 1.


                                  JEGYZETEK

 [1]  La  fatigue intellectuelle (1898) Idézi: Kenyeres Elemér: Az új iskola
      és  pedagógiája  1.  c.  tanulmányában  (In:  Magyar Paedagogia, 1928.
      jan.-febr. 37/1-2. sz.) 18. o.

 [2]  Kenyeres E. i. m. 19. o.

 [3]  Kenyeres  Elemér:  Az   új  iskola   és  pedagógiája  2.  (In:  Magyar
      Paedagogia, 1928. március-április, 37/3-4.) 92. o.

 [4]  Domokos Lászlóné: Az Új Iskola első két éve (In: A Gyermek, 1917. 5-6.
      sz.  XI. évf.) 297. o. (továbbiakban: Domokosné: Az Új Iskola első két
      éve)

 [5]  Kemsier  Irma:  Változások  az Új Iskolában (In: A Gyermek, 1919. 1-3.
      sz., XIII. évf.) 63. o.

 [6]  Jankovits Miklós: Domokos Lászlóné és Blaskovich Edit: Az alkotó munka
      az Új Iskolában c. könyvéről (In: Pedagógiai Szeminárium, 1935/36. VI.
      évf. 3. sz.) 173. o.

 [7]  Dolch Erzsébet:  Az "Uj Nevelés" elméleti és gyakorlati megvalósulásai
      (Szeged, 1938.) 85. o.

 [8]  Uott. 87. o.

 [9]  Domokosné: Az Új Iskola első két éve... i. m. 297. o.

[10]  Dolch E. i. m. 77. o.

[11]  Uott. 78. o.

[12]  L.  pl.:  Nagy  Sándor:  Mába  nyúló  történelem:  a  harmincas   évek
      pedagógiai irányai (Tankönyvkiadó, Bp., 1988.) 246-265. o.

[13]  Dolch E. i. m. 49. o.

[14]  Gyulai  Ágost:  Nemesné  Müller  Márta:  A Családi Iskola életkeretei,
      nevelő  és  oktató  munkája  (In:  Nevelésügyi  Szemle,  1937. 4. sz.)
      263. o.

[15]  Nemesné Müller Márta: A Családi Iskola (Bp., é. n.)

[16]  Dolch E. i. m. 50. o.

[17]  Nemesné  Müller  Márta:   Életegységben   folyó   tanítás  a  "Családi
      Iskolában" (In: Magyar Paedagogia, 1933.) 7. o.

[18]  Uott. 1. o.

[19]  Uott. 2. o.

[20]  Nagy S. i. m. 269. o.

[21]  Jankovits  Miklós: Nemesné Müller Márta: A Családi Iskola életkeretei,
      nevelő  és oktató munkája c. könyvéről írt ismertetője (In: Pedagógiai
      Szeminárium, 1936/37./9. sz.) 537. o.

[22]  Dolch E. i. m. 51. o.

[23]  Uott. 61. o.

[24]  Uott. 52-53. o. és Jankovits m. i. m. 539. o.

[25]  Nagy S. i. m. 271. o.

[26]  Vámosi  Nagy  István:  A  kissvábhegyi  Waldorf-iskola 1926-1933. (In:
      Országépítő, 1991/2. sz.) 12. o.

[27]  Uott. 13. o.

[28]  Uott. 13. o.

[29]  Burchard  E.:  Visszaemlékezéseim Montessori-módszerű magánóvodámra és
      magán-"népiskolámra"  (In:  Pedagógiai  szemle, 1987/12. XXXVII. évf.)
      1187. o.

[30]  Csillagné Gál Judit visszaemlékezése - Uott. 1203. o.

[31]  Uott. 1187. o.

[32]  Dolch E. i. m. 92. o.



                                 FÜGGELÉK I.

╔══════════════╤═══════════════════╤═════════════════════╤═════════════════╗
║    Életkor   │ Domináló funkciók │   Foglalkoztatás    │     Módszer     ║
╟──────────────┼───────────────────┼─────────────────────┼─────────────────╢
║   7-8. év    │ Izolált képzetek  │      A gyermeki     │     Utánzás,    ║
║ A szubjektív │   fantasztikus    │      kedélyélet     │    beleélés,    ║
║  érdeklődés  │    szintézise.    │      szubjektív     │     élmény,     ║
║     kora.    │    Érdeklődés     │      kapcsolata     │     cselekvő    ║
║              │    szubjekív.     │      családi és     │    szemlélet.   ║
║              │ Beleélő fantázia. │      természeti     │                 ║
║              │                   │    környezetéhez.   │                 ║
╟──────────────┼───────────────────┼─────────────────────┼─────────────────╢
║   9-10. év   │     Felfogás:     │   A természet és    │   Megfigyelés,  ║
║ Az objektív  │      konkrét.     │   a föld életének   │  kísérletezés,  ║
║ tapasztalat- │    Érdekőldés:    │       konkrét       │  mérés, önálló  ║
║ szerzés kora.│      konkrét.     │   tapasztalatokon   │     kutatás     ║
║              │    Gondolkodás:   │       nyugvó        │                 ║
║              │     analitikus.   │    megfigyelése.    │                 ║
╟──────────────┼───────────────────┼─────────────────────┼─────────────────╢
║   11-12. év  │    Konkrét és     │          A          │  Kísérletezés,  ║
║ A gyakorlati │     objektív      │ természettudományok │    gyűjtés,     ║
║ cselekvések  │ érdeklődés, mely  │ alapján gyakorlati  │    rendezés,    ║
║     kora     │    gyakorlati     │      munkák és      │    technikai    ║
║              │      irányú       │    konstrukciók.    │   gyakorlatok.  ║
║              │   tevékenységet   │                     │                 ║
║              │     követel.      │                     │                 ║
╟──────────────┼───────────────────┼─────────────────────┼─────────────────╢
║  13-14. év   │    Absztrakt      │     A szociális     │   Az intuitív   ║
║  Az etikai   │     képzetek      │     és etikai én    │     beleélés    ║
║ és szociális │  objektiválása    │      alakítása      │ foglalkoztatása.║
║  érdeklődés  │  szimbólumokban.  │    történelmi és    │                 ║
║     kora     │   Gondolkodás:    │   irodai élmények   │                 ║
║              │   szintetikus.    │       nyomán.       │                 ║
║              │    Az etikai      │                     │                 ║
║              │  és szociális én  │                     │                 ║
║              │    formálása.     │                     │                 ║
╚══════════════╧═══════════════════╧═════════════════════╧═════════════════╝



                                FÜGGELÉK II.


                     A régi és az új iskolák összevetése
                 Kenyeres Elemér 1928-ban írt cikke alapján


│        RÉGI ISKOLÁK JELLEMZŐI      │          ÚJ ISKOLÁK JELLEMZŐI       │
│                                    │                                     │
│ 1. A gyermeket befogadó (receptív) │   1. A gyermek  aktivitására épülnek│
│    lénynek tekintik                │      (az iskolai terek átalakítása) │
│                                    │                                     │
│ 2. Az emlékezetre támaszkodnak     │   2. A  természetes  hajlamok és ké-│
│                                    │      pességek,  a  gondolkodás  fej-│
│                                    │      lesztése a cél                 │
│                                    │                                     │
│ 3. Hagyományos órarend             │   3. Az egyéni képességek mértéke  a│
│                                    │      fontos,  ez a tevékeny elmélyü-│
│                                    │      lés alapja                     │
│                                    │                                     │
│ 4. A  tantervek  logikai vagy idő- │   4. Az egyes tudományokban  keresik│
│    rendi  haladás szerint  mindent │      a fejlesztő részleteket, elfor-│
│    felölelnek                      │      dulás  az  enciklopédikus  esz-│
│                                    │      ménytől                        │
│                                    │                                     │
│ 5. A tankönyvi szövegek betanulása │   5. Ösztönzés az értelmi  tevékeny-│
│    a fő                            │      ségre, a kutatásra             │
│                                    │                                     │
│ 6. A vizsgák  célja  az  ismeretek │   6. A vizsgákon az  ismeretek hasz-│
│    elsajátításának ellenőrzése     │      nálatára, gyakorlati alkalmazá-│
│                                    │      sára fektették a hangsúlyt     │
│                                    │                                     │
│ 7. Tömegtanítás                    │   7. Egyéni, személyre szabott neve-│
│                                    │      lés                            │
│                                    │                                     │
│ 8. Koncentrikus előrehaladás       │   8. Az érdeklődési  központok  irá-│
│                                    │      nyítása a cél                  │
│                                    │                                     │
│ 9. Mozdulatlanság a fegyelem  meg- │   9. A tevékenység az iskolai fegye-│
│    nyilvánulása                    │      lem megnyilvánulása            │
│                                    │                                     │
│10. Az érdeklődést a félelem,  bün- │  10. Belső, spontán érdeklődés      │
│    tetés vagy jutalom váltja ki    │                                     │
│                                    │                                     │
│11. Egyéni munka                    │  11. Egyéni  és kollektív munka, is-│
│                                    │      kolai munkamegosztás  a szociá-│
│                                    │      lis érzékenység  kialakításának│
│                                    │      érdekében                      │
│                                    │                                     │
│12. Az  erkölcsi  nevelés  a  rossz │  12. A hajlamok levezetését, szubli-│
│    hajlamok elnyomására szolgál    │      málását tűzték célul.          │


          (Forrás: Kenyeres Elemér: Az új iskola és pedagógiája 2.
        In: Magyar Paedagogia, 1928. március-április 37/3-4., 92. o.)




                             AJÁNLÓ BIBLIOGRÁFIA

  (a századelő magyar pedagógiai reformpróbálkozásainak tanulmányozásához)


Bassola Zoltán: Decroly pedagógiai rendszere
   (Bp., 1937.)

Bergson, Henri: Teremtő fejlődés
   (Akadémiai K., Bp., 1987.)

Burchard Erzsébet: Visszaemlékezéseim  Montessori-módszerű  magánóvodámra és
                   magán-"népiskolámra"
   (In: Pedagógiai szemle, 1987/12. XXXVII. évf.)

Dolch Erzsébet: Az "Uj Nevelés" elméleti és gyakorlati megvalósulásai
   (Szeged, 1938.)

Domokos Lászlóné - Blaskovich Edit: Az alkotó munka az Új Iskolában
   (Bp., 1934.)

Domokos Lászlóné: Az Új Iskola első két éve
   (In: A Gyermek, 1917. 5-6. sz. XI. évf.)

Domokos Lászlóné: Új Iskola
   (Hungária, Bp., é. n.)

Domokos Lászlóné: Tájékoztató a gyermektanulmányi alapon álló Új Iskoláról
   (Szeged, 1925.)

Domokos Lászlóné: fejlődéslélektani didaktika
   (Bp., 1935.)

Gyulai Ágost: Nemesné Müller Márta: A Családi Iskola életkeretei, nevelő  és
              oktató munkája
   (In:= Nevelésügyi Szemle, 1937. 4. sz.)

Jankovits Miklós: Domokos Lászlóné és Blaskovich Edit: Az alkotó munka az Új
                  Iskolában című könyvéről
   (In: Pedagógiai Szeminárium, 1935/36. VI. évf. 3. sz.)

Jankovits Miklós: Nemesné Müller Márta: A Családi Iskola életkeretei, nevelő
                  és oktató munkája című könyvéről írt ismertetője
   (In: Pedagógiai Szeminárium, 1936/37./9. sz.)

Kemsier Irma: Változások az Új Iskolában
   (In: A Gyermek, 1919. 1-3. sz., XIII. évf.)

Kenyeres Elemér: Az új iskola és pedagógiája 1-2.
   (In: Magyar Paedagogia, 1928. január-február 37/1-4. sz.)

Mészáros István: Mióta van iskola?
   (Móra, Bp., 1982.)

Montessori, Maria: Módszerem kézikönyve
   (Kisdednevelés, Bp., 1930.)

Musztafáné  Horváth  Györgyi - Nagyné  Horváth  Zsuzsanna:  Emlékezés  az Új
                                                            Iskolára
   (Orosháza, 1992.)

Nagy László:  Az  Új  Iskola  célja,  pedagógiai  és  didaktikai  alapelvei,
              tantervének megokolása
   (In: A Gyermek, 1916. 24-28.)

Nagy Sándor: Mába nyúló történelem: a harmincas évek pedagógiai irányai
   (Tankönyvkiadó, Bp., 1988.)

Nemesné Müller Márta: A Családi Iskola életkeretei, nevelő és oktató munkája
   (Studium, Bp., é.n.)

Nemesné Müller Márta: Életegységben folyó tanítás a "Családi Iskolában"
   (In: Magyar Paedagogia, 1933/1.)

Nemesné Müller Márta: Az új nevelés magyar földön 1925-35.
   (Bp., 1935.)

Nemesné Müller Márta: A  lelki  fejlődés  útja.  A 3-15 éves gyermek spontán
                      tevékenységei
   (Bethlen, Bp., 1920.)

Németh András: A reformpedagógia múltja és jelene
   (Nemzeti Tankönyvkiadó, Bp., 1996.)

Vág Ottó: Reformelméletek és reformmozgalmak a pedagógiában
   (Tankönyvkiadó, Bp., 1985.)

Vámosi Nagy István: A kissvábhegyi Waldorf-iskola 1926-1933.
   (In: Országépítő, 1991/2.)
Google
 
Web iqdepo.hu
    © Copyright 1996-2024
    iqdepo / intelligence quotient designing power - digitális kultúrmisszió 1996 óta
    All rights reserved. Minden jog fenntartva.