Dimenzió #11

eLeVeN

(irodalom, gazdaság, számitástechnika, filozófia)

Legnépszerűbb számunk

[#24] Kapcsolat - kezdő és gyakorló szeretőknek -


Legnépszerűbb cikkünk

[#24] Szerelmes versek

                                Bohár András

                     EGY PEDAGÓGIAI FILOZÓFIA KÖRVONALAI

      - értelmezési kísérletek Zsolnai József elméleti munkái kapcsán -

                                 (bevezetés)

   Zsolnai  József  legutóbbi  három  könyvének [1] áttekintésekor feltétlen
szükséges   az   értelmezés   virtuális   határainak  kijelölése.  Mivel  az
értékközvetítés  és  képességfejlesztés  pedagógiájának  jelen  helyzete,  a
pedagógiai  gondolkodás filozófiai és társadalomtani problémáinak lajstromba
szedése,   valamint  a  rendszerszintű  elemek  számbavétele  olyan  sokrétű
kérdésfeltevések   mentén   fogalmazódik   meg,   hogy   azt  csak  többféle
megközelítés, kritikai szembesítés értékelheti a maga teljességében.

   Csak  néhány  mozzanatot villantok fel a lehetséges rekonstrukciók közül,
hogy  ezt  követően  jelezhessem  saját  értelmezésem  főbb  mozzanatait.  A
megközelítési relációk legkézenfekvőbb változatai között tarthatjuk számon a
tradicionális  pedagógiai tudásterületeket. Egy komparativisztikus értékelés
azt  mutathatná  ki,  hogy  milyen  tendenciák  sorába  illeszthető  Zsolnai
koncepciója,  mennyiben  specifikusan  régiónkhoz kötött, s milyen általános
kortendenciákkal   mutat   rokonságot.   A   neveléstörténeti   elemzés  azt
jelezhetné,  hogy  milyen  hagyományokhoz  kapcsolódva  fogalmazódtak  meg a
munkák,  s hogy milyen kritikai beállítódás jellemzi Zsolnai munkáit a hazai
elitpedagógiai  irodalommal összefüggésben. Ez az értelmezés hozzájárulhatna
a  mindenkori  ideológiai-politikai  konnotációk  szimbolikus  és szándékolt
jellegzetességeinek     feltárásához,     s     a    történetileg    változó
kultúrszociológiai  dimenziók  is  explicitté  válhatnának,  mivel  a munkák
előfeltevései   között   mindig   megtalálhatjuk,  más  és  más  formában  a
kultúrkritikai mozzanatok jelenlétét. A hagyományos pedagógiai részterületek
elemzői    is    értékelhetik    a    munkákat    különböző   paradigmatikus
kérdésfeltevésekkel  összefüggésben  a  neveléselméletől  a didaktikán át az
oktatáselméletig  bezárólag. Azonban, mint majd rámutatok rekonstrukciómban,
Zsolnai  éppen  azt  a  pedagógiai  szemléletváltást szorgalmazza munkáiban,
amelyek   a  zárt  tudásterületek  szűk  repetícióihoz  kötődött  az  elmúlt
évtizedek honi pedagógiájának jelentékeny részében.

   Mindebből  következik  az  is, hogy saját recepciómat két alapbeállítódás
jegyében    fogalmazom    meg.    Az    első    nézőpont    a    tudás-   és
tudományszociológia [2]  eredményeinek  felhasználása  köré csoportosítható.
Mivel  a  modernitás  racionalitás  koncepcióját mindvégig szem előtt tartja
Zsolnai,  azonban  minden  esetben  megkísérli,  hogy  eleget tegyen annak a
tudásszociológiai felismerésnek, amely az "általában vett tudást" megkísérli
a mindennapi tudás háttéralapjára visszavezetni. S ez a komplex szemléletmód
a    kontextualizációs    előfeltételekhez   kötött   tudásformákat   éppúgy
vizsgálandónak   tartja,  mivel  ezek  a  sajátos  kommunikációs  rendszerek
együttesének   adaptációja   vezethet   csak   a  pedagogikum  teljességének
megragadásához.   Így   nemcsak   a  tudástipusok  és  a  pedagógiai  praxis
jellegzetességei körvonalazódnak Zsolnai könyveiben, de szükségesnek találja
a   zárt  rendszerek,  tudásformák  egybevetését  a  pedagógiai  tudásformák
specializáltságával.  A  "külső  leírások"  folyamatos megjelenítése kapcsán
tetten érhetővé válik a pedagógia, mint a társadalomban működő részrendszer.
ám  nem  lehatárolva,  hanem  önreflexív  módon. A részrendszer önleírásának
módja,  a struktúra felépítettsége, s annak a lehetőségnek a feltárása, hogy
ezekből  a  leírásokból,  összefüggésekből,  magára a rendszerre is érvényes
következtetések   vonhatók   le,   előlegezik   a   részrendszer  megújulási
képességét.

   Azokat  a  kuhni  tudományfilozófiai  és tudománytörténeti belátásokat is
kamatoztatja    Zsolnai,    amelyek   alapján   nem   húzhatunk   egyértelmű
választóvonalat   a  "felfedés"  és  "igazolás"  hagyományosan  elkülönített
kontextusai  között.  Ennek  jelentőségét  láthatjuk  majd  az  "akcióalapú"
értékközvetítő  és képességfejlesztő pedagógiai összefoglalás értelmezésekor
(ÉKP),  valamint  a  pedagógiai  alrendszer  önmagát  definiáló és értelmező
programjának kidolgozásakor a BEVEZETÉSBEN, illetve RENDSZER könyveiben.

   Mindhárom  munka beépíti koncepciójába azt a filozófiai felismerést, hogy
századunk bölcseleti beállítódásában alapvető fordulat következett be teória
és  praxis  viszonyában.  [3]  Azzal,  hogy az Egyről, Szubsztanciáról szóló
metafizikai   tanok  abszolút  érvényessége  megkérdőjeleződött,  átadván  a
helyüket mindennapi tudást, életvilágot, nyelviséget, gyakorlatot, történeti
megértést előtérbe helyező (fenomenológiai, lingvisztikai, praxisfilozófiai,
hermeneutikai)  kérdésfeltevéseknek:  megváltozott egy lehetséges pedagógiai
filozófia  körvonalazásának  feltételrendszere  is.  [4]  Ennek függvényében
"kikérdezésünk"  természetes  fenomenológiai  beállítódása  egyfajta sajátos
hermenutikai  értelmezéshez kapcsolódik. Amiben megjelenhetnek az ontikus és
ontológiai   összefüggések,   s  azok  az  eminensen  pedagógiai  problémák,
társadalmi    feltételezettségükkel   összefüggésben,   amelyek   alapvetően
meghatározzák Zsolnai orientációit.

   Azt  a  husserli fenomenológiai jellegzetességet mindig szem előtt tartja
szerzőnk,  bár  sajátosan  hagyománytörténeti  reflexiókkal  bővítve, hogy a
készen  adott világ mint "a" világ adott, s ez az életvilág az érvényességek
állandó  talaja,  a magától értetődések mindig kéznél lévő forrása, melyet a
jelentésadásokkal  folyamatosan  fenntartunk  (konstituálunk). [5] Azonban a
külső  világ,  valamint a tapasztaló szubjektivitás fenomenológiai zárójelei
minden  esetben  fel  is oldódnak, s egyfajta hermeneutikai létértelmezéshez
kapcsolódnak.   Itt  azt  a  heideggeri  létmegértést  idézhetjük,  amelynek
keretében    a    hermeneutika    mint    minden    ontológiai   vizsgálódás
lehetőségfeltételeinek  kidolgozásaként jön számításba, amelybe beletartozik
a  történeti  itt-lét  (Dasein)  kutatása  és  a  "nem-itt-létszerű"  létező
kiterítő-értelmezése (Auslegung) [6]

   Az   előző   beállítódások   jellegzetességeinek   figyelembe   vételével
megkísérlem  értelmezni  a  Zsolnai  József  által  körvonalazott pedagógiai
filozófia  gyakorlati és elméleti horizontjait a lehetséges továbbgondolások
esélyeire is rámutatva.


                          (Egy program pedagógiája)

   Ha  a  több  mint  két  évtizede  folyamatosan  változó  és  kidolgozandó
értékközvetítő  és  képességfejlesztő  pedagógia  természetére kérdezünk rá,
akkor   a  szerző  útmutatását  követve,  azt  fogalmazhatjuk  meg,  hogy  a
társadalmi cselekvést magába fogó, azt különböző módon orientáló komplexitás
kiindulópontja:  a  mindenkori  problémaorientáltság.  Így nem azt a kérdést
tehetjük  fel  Kuhn  szellemében,  hogy  "Van-e  logikája  a  kutatásnak  és
igazolásnak?"  -  mivel  nem  ez a volt a perdöntő az ÉKP kezdeményezésében.
Sokkal  inkább  azt  fogalmazhatjuk  meg  a  pedagógiai  elmélet  és  praxis
viszonyára  figyelve, hogy a tudományos közösségek versenyében, mely elmélet
és   annak   elfogadása  vihető  végbe.  Ekképpen  úgy  érzékeltethetjük  az
alapdilemmát  első megközelítésben, hogy a monolit és ideologikus pedagógiai
elmélet   és   gyakorlat  mellett,  egy  kifejezetten  problémaorientált  és
gyakorlatközeli  pedagógia  életrehívása  lehetséges-e? Ebből az is adódik -
még   mindig   Kuhn   asszociációihoz   kapcsolódva   -,  hogy  a  pedagógia
történetisége,  változó  jelenvalósága  és  az  elméleti  meghatározottságok
között nem tételezhető szigorú dichotómia. S ez már kapcsolódik a mindenkori
filozófiai   megalapozottság  szükségességéhez,  természetesen  nem  egyféle
filozófiai  heurisztika  nyomán  tételezett  és  kidolgozott  metodológiáról
beszélhetünk,  mert  ez leszűkítené a pedagógiai praxis hatósugarát. Zsolnai
elméleti  eszköztára  ekképpen  a  gyakorlat  és  mindennapi életvilág felöl
megközelíthető   pedagógiai   relevanciákat   célozza   meg.   Már   az  Egy
gyakorlatközeli  pedagógiai [7] is jelzi a mindennapi élethez (Heller Ágnes)
és  a  társadalomontológiai  beállítódáshoz  való  kötődést (Lukács György),
pontosabban  annak  a  célnak  és  útnak  a  kijelölését,  amelynek  során a
társadalomban  a  pedagógia  is  egy  tipizálható  komplexusként  (illetve a
BEVEZETÉS   és   a   RENDSZER  munkáiban  a  Habermas,  Parsons  és  Luhmann
terminusaihoz közelítve mint alrendszer) jelenjék meg.

   Ami  döntő, hogy a társadalomelmélethez a későbbi ÉKP pedagógiát összegző
könyvben  (Zsolnai  1995.)  már  a  filozófiai antropológia diszciplinája is
társul,  s  a  bioszociális  embertani  jellegzetességek  komplexitásával, a
lehetőségszféra   hangsúlyozásával   a   szükségszerűséggel   korrelációban,
valamint   az   alkotásra   való   készség  tág  horizontjának  feltárásával
megkezdődhetett   egy   új   filozófiai   alapokkal   rendelkező   pedagógia
lehetőségfeltételeinek  körbejárása.  Mindehhez  hozzásegíthette szerzőnket,
hogy  mind  a  kultúraelmélet, mind az értékelmélet és nyelvelmélet aktuális
eredményeit  adaptálta,  immáron  egy  feltételezetten  plurális  ideológiai
univerzum  környezetében.  Ez főként abban mutatkozik meg, hogy a pedagógiai
objektivációk  köre  szükségképpen konkretizálódik, bővül, mintegy rámutatva
az   interdiszciplinarizálódás   esélyeire   az  egyes  tudományterületekkel
összefüggésében.

   S  ha  ehhez  még  hozzágondoljuk  azt,  hogy  Zsolnai  koncepciójában  a
kultúraelmélet   részeként   kerül   megfogalmazásra   a  műveltségkép,  ami
természetszerűleg  kutatásra  alapozott,  és  a társadalmi-pedagógiai praxis
által  folyamatosan igazolt, akkor megfogalmazhatjuk azt az összefüggést is,
amit  majd későbbiekben a hagyománnyal és képzéssel kapcsolatban szerzőnk is
iránymutatónak  tart. Ennek függvényében alapvetését közelíthetjük a Gadamer
által  oly  pregnánsan  megfogalmazott  "Bildung" terminusához, amely magába
fogja  a  jelenből  visszapillantó  hagyománytörténések  feldolgozását  és a
jövőorientált  kultúraközvetítés  szabadságának természetét. "Tehát a képzés
(Bildung) - olvashatjuk az Igazság és módszerben - mint az általánoshoz való
felemelkedés:   emberi   feladat.   A   különös   feláldozását  követeli  az
általánosért.  A  különös feláldozása azonban a vágy korlátozását jelenti, s
így  szabadságot  a  vágy  tárgyával  szemben,  és szabadságot a tárgyiasság
számára. /.../ ...amikor  az ember megszerez egy készséget, egy jártasságot,
ezzel saját önérzetre tesz szert. Azt, amitől a szolgáltatás önzetlenségében
megfosztatva  látszott,  amennyiben  teljesen idegen értelemnek rendelte alá
magát, most elnyeri, amennyiben munkálkodó tudat. Mint ilyen, saját értelmet
lel  önmagában,  s  a munkáról teljesen jogos azt mondani, hogy képez. [8] "
Érdemes  felidéznünk  Dallmayr ehhez kapcsolódó értelmezését is, hogy "...az
oktatás  feladatként  vagy  a  köz-'jellem'  formálásaként felfogott Bildung
mellesleg semmiképpen sem szinonim egy absztrakt-univerzális szkéma vagy egy
külsődleges  pedagógiai  rendszer erőszakos bevezetésével, inkább a gadameri
dialógushoz  hasonlóan  kölcsönös  kitettséget  és  kockázatvállalást foglal
magában   és   mindenekelőtt   az   individuális  és  a  közösségi  változás
megszülésében és vajúdásában való részvételt." [9]

   S  ha  ehhez  még  azt  a  definitíve  is  megfogalmazott  jellemzést  is
hozzáértjük,  aminek  keretében  a  műveltség  egyszersmind  képességként és
értékek  közvetítési  folyamataként is megjelenik (ÉKP 81-83. o.), akkor már
érthetővé  válik, hogy miért fontos még a kilencvenes években is tisztázni a
pedagógiai  valóság  és  az  utópikus ideológiák viszonyát. Így Zsolnai azon
kritikáját  is  továbbgondolhatjuk,  hogy  a  mindenkori  pedagógiai valóság
feltérképezésekor   nemcsak  számolni  kell  az  ideológiák  valóságával  és
utópikus    természetével,    azzal    a   karakterrel,   amelyet   Mannheim
"léttranszcendensként",  valóságot  felbolygatóként  határozott  meg,  s nem
pusztán   arra   szükséges   koncentrálnunk,  hogy  miképpen  konzervál  egy
ideologikus  konstrukció  valóságfelépítményeket,  de  szükséges  lajstromba
szedni  azokat  a pedagógiai kritikai funkciókat is, amelyek elhanyagolása a
széles   értelemben   vett,  s  már  az  előzőekben  jelzett  kultúrafogalom
mindenkori  megújításához vezethet Ennek függvényeként válik érthetővé, hogy
miért  olyan fontos az ideológiakritika pedagógiai elméletre és folyamatokra
gyakorolt  hatásának  figyelembe  vétele,  mert  csak  ennek tisztázása után
bontható   ki  a  személyiség  antropológiai  dimenzióinak  jellegzetessége,
amelyre  a tulajdonképpeni pedagógiai program és gyakorlat épül. Jellegzetes
és   példaértékű   a  személyiség  interdiszciplináris  megközelítésmódjának
beemelése,  ahol  a  biológiai,  pszichológiai és társadalomtudományok közös
eredőjeként  körvonalazódik  a  személyiség. Ami csak első pillanatra tűnhet
eklektikusnak,   mivel   a   hozzárendelt   célok  jól  tükrözik  az  emberi
élettevékenység  struktúrájára,  a  személyiség  létmódjára  és a pedagógiai
fejlesztés  stratégiájára vonatkozó elképzeléseket. Ez a három dimenzió majd
a  RENDSZER  könyv  filozófiai megalapozású értékeléseiben válik kifejtetté,
mivel  ott  már  explicit  formában  jelenik  meg az a pedagógia világára is
érvényes  meglátás:  hogy egy tudomány esetleges állapotát - jelen esetben a
pedagógiáét  -  nem  egy  "hátul  kullogó  logika" segítségével, a "módszer"
szempontjai  szerint  szükséges vizsgálnunk, hanem egy "produktív" logikával
"előrefutva"  a  meghatározott  létterületet  a  maga  létszerkezetében kell
föltárni,  s  az  ily  módon nyert struktúrákat mint a kérdezés "át-tekintő"
útmutatásait  a  "pozitív" tudományok rendelkezésére bocsátani. [10] Ennek a
beállítódásnak  különleges  jelentősége van, mivel azt a pedagógiai elméleti
dinamizmust,   akciókutatásra   épülő  fejlesztést  teszi  lehetővé  Zsolnai
számára,  amelynek  keretében a már jelzett "produktív logikával" begyűjti a
lehetséges  problémahalmazt, stratégiát dolgoz ki a tudományos igazolhatóság
véghezvitelére,  majd  ezt  a pozitív tudományok visszacsatolási ellenőrzési
mechanizmusainak   éppúgy  aláveti,  mint  a  gyakorlati  "in  vivo"  típusú
megmérettetés és korrekció próbáinak. [11]

   AZ  ÉKP  pedagógiáját  átfogó  könyv így bepillantást nyújt a már jelzett
filozófiai   megalapozás   természetébe   (társadalomontológia,   filozófiai
antropológia,  kultúraelmélet,  értékelmélet nyelvelmélet), abba hogy milyen
kritikai   funkciók   nyomán   kristályosodtak  ki  az  egyes  objektivációs
rendszerek,  s  hogy ezek milyen pedagógiai reflexivitást igényelnek, milyen
műveltség, érték- és személyiségfogalmakhoz kapcsolódnak.

   Ezt  követően  a  pedagógiai  folyamattervezés  teleológiai,  célelméleti
szervezéselméleti  lehetőségeit  tárja  föl  Zsolnai,  különös tekintettel a
tanulástervezés  és  tanulásirányítás komplexitására a jelzett objektivációk
teljes  körére  kiterjedően.  A  pedagógiai  folyamatok szervezésének átfogó
bemutatása (az iskolai funkció, szervezet, vezetés, munkaszerepek), valamint
pedagógiai  munka professzionalitása (alkotás, önismeret, adaptáció, tanulás
segítés, pedagógiai műhiba) és a család és környezet kapcsolódási pontjainak
megjelenítése   együttesen  érzékeltetik  a  pedagógiai  program  lehetőségi
feltételeinek lehetséges alakulását.

   Mindehhez  három  továbbértelmezésre is alkalmas gondolatot fűzhetünk. Az
ÉKP  pedagógiáját  bemutató könyv egy folyamatos kutatás és pedagógia praxis
kölcsönhatásának   eredménye.   Természetszerüleg  ez  nem  lezárt,  hisz  a
kilencvenes  évek társadalmi változásai, a gazdaság és kultúra nyitódása sok
tekintetben  átrajzolja a pedagógia térképét is. A nyitott szituációhoz való
kapcsolódás,  amelyet a maga praxisában az ÉKP is feltételezett és lehetőség
szerint meg is valósított, így esélyt kínál új adaptációs formák, megújulási
folyamatok  beindítására. Az első kérdést a BEVEZETÉS könyv kapcsán vehetjük
számba:  pedagógia és társadalom kapcsolatát újraértelmező problémakomplexum
át-tekintésének   jelzésével,   amelynek   keretében   a  modern  társadalom
alrendszereként értelmezett pedagogikum funkcióit, értékeit és lehetőségeire
figyelünk, ezzel mintegy kontrollálva az ÉKP beilleszthetőségét a társadalom
sokunk   képzeletét  felülmúló  változási  folyamataiba.  Majd  másodjára  a
RENDSZER  könyv  értelmezésével azt a sok tekintetben a posztmodern szótárra
és  stratégiára emlékeztető kihívását vetjük egybe a modernizációs technikák
jellegzetességeivel. Hogy végül megfogalmazhassuk azokat az antropológiai és
korjellemzőket  egybegyűjtő  kérdéseinket,  amelyekre  együtt kell keresnünk
válaszokat.


                   (egy pedagógiai társadalomelmélet felé)

   A  BEVEZETÉS (Bevezetés a pedagógiai gondolkodásba - Vázlatok a pedagógia
filozófiai   és   társadalomtani   vonatkozásainak   megragadásához)  azt  a
processzust érzékelteti elsősorban, hogy az előző évtizedekben egybegyűjtött
elméleti   és   kutatási   eredmények   immáron  egy  rendszertipusú  átfogó
társadalomelméletben  kapjanak  helyet.  Ami  az előző évtizedekben még csak
hipotézisként  fogalmazódott meg, hogy a pedagógia mint társadalmi komplexum
jelenjék  meg, viszonylagos autonómiával felruházva, annak most a társadalmi
realitása is meg kellene, hogy legyen (a formális jogi feltételek lényegében
adottak).  Hisz'  azok  a  részrendszerek  amelyek  a  kulturális  tőke  még
funkcionáló  hozadékaiból  élnek,  belátható  időn belül rá lesznek utalva a
pedagógia  innovációk  eredményeire.  Ez az alapszituáció, amelynek motiváló
szándékát  feltétlen  szükséges  hangsúlyoznunk  Zsolnai BEVEZETÉS könyvének
áttekintésekor.  Mert  ez  a helyzetértékelés már nemcsak azzal számol, hogy
egy  lehetséges  pedagógiai  program  (ÉKP)  megvalósítása  ilyen  és  ilyen
lehetőségekhez  kötött (elméleti, gyakorlati), s hogy ennek hatásfoka így és
így  jelzi  a  program  minőségét,  hanem azt teszi föl alapkérdésként, hogy
milyen   előfeltevések  számbavétele  szükséges  ahhoz,  hogy  a  pedagógiai
gondolkodás  strukturális és minőségi fordulata bekövetkezzék. Mivel ennek a
fordulatnak  a  következménye  lehet:  az  oktatás  egészének átalakulása az
óvodáskortól  az  egyetemig  és felnőttoktatásig bezárólag.  Természetesen a
hétköznapi  közbeszéd  szintjén  is  sokszor  megjelenik  ennek  a  bizonyos
stratégiai,  hosszú  távú  befektetés  szükségességének  kívánalma, hogy más
nyilvánossági  formákról  ne  is  beszéljünk,  azonban  a  tényleges lépések
megtétele  még  várat  magára.  Ezt  az állapotot - megint Kuhn terminusához
kapcsolódva - anomáliának nevezhetjük. Jelen esetben is a megismerésnek azon
rejtvényével  van  dolgunk,  amelyek  megoldására nem állnak kész példázatok
csak  múltbeli fogódzók és külső analógiák, amelyeknek ismeretértéke azonban
nem  elhanyagolható.  S  ha  ezeket a mindig létező anomáliákat feltárjuk és
hozzákapcsoljuk    a   válság   tudatosításához,   akkor   bekövetkezhet   a
paradigmaváltás  az  oktatás  és  a  pedagógia  világában, aminek lehetséges
eredményeiről vagy elmaradásáról mindenkinek lehet képzete.

   A   BEVEZETÉS   könyv   kapcsán   felvetődik   a   kérdés   hogy   milyen
tudásszociológiai háttér segítségével világíthatjuk meg a problémát. Luhmann
a szemantika és társadalmi szerkezet korrellálását nem esetleges variánsként
értelmezi.  "Ha  egy  rendszer  elkülönül környezetétől, akkor függetlenedik
környezetének  esetleges  folyamataitól,  de  függ a környezet meghatározott
folyamataitól.  Az  értelem  entrópiájának fogalma épp ennek az ellenkezőjét
jelöli  meg,  egy  olyan  állapotot,  amikor  minden  azonos valószínűséggel
lehetséges.   A   tudásszociológiai  vizsgálódás  valamilyen  már  létrejött
társadalmi rendből indul ki (hogy miért és miképp lehetséges társadalmi rend
-  ez  a  társadalomelméletek  nagy  kérdése),  azaz  az entrópia valamiképp
megvalósított   minimalizálásából   és   ehhez   kapcsolja  a  tudásszerzés,
tudáskifejezés problematikáját." [12]

   A  válság  tudatosításához  kötödő  program,  az entrópia minimalizásában
testet   öltő   fordulat  jelzi  a  lehetséges  tradíciók  és  a  modernitás
összekapcsolásának esélyét. Alapvető az az ontológiai kiindulópont, amelynek
keretében  a  világ  és  valóság  fogalma  megjelenik  (Pauler Ákos). [13] A
pedagógia  világa  is  az egységes viszonyhálózatban álló dolgok összességét
jelöli,   ám   az   önmagukkal   azonos  dolgok  viszonyulnak  is  egymáshoz
(osztályozás).    Ehhez   az   alapértelmezéshez   kapcsolódik   a   valóság
kategóriájának  további  bontása,  ami  azt  tárja  elénk, hogy a "lét" és a
"valami" valóságként létezik, állandó és hatást fejt ki. Ennek az ontológiai
szemléletbővítésnek  a  hozadéka - miként Zsolnai is írja -, hogy a "szűkös"
társadalomontológiai,  funkcionalista  és  rendszerelméleti megközelítéseket
mintegy   kiegészíthesse   az   a   fogalmi   háló,   amelynek  segítségével
értelmezhetővé  válhatnak  az  értékmozzanatok  és  metafizikai kapcsolódási
pontok.  S érdemes idéznünk az elméleti kiindulópontok után a pedagógia mint
társadalmi   alrendszer   jellemzőit:   "...az   értékvilág,  a  kultúra,  a
társadalmi-emberi  tapasztalat  átszármaztatására specializálódott, normatív
és  részben  teleolgikus  jellegű  társadalmi képződmény. A többi társadalmi
alrendszerrel  (gazdaság,  művészet, tudomány stb.) együtt szerepet vállal a
társadalom  szellemi  tudati reprodukciójában." (BEVEZETÉS 13. o.) S ehhez a
meghatározáshoz   és   reflexivitáshoz  kötődik  a  létrendek  megjelenítése
(tapasztalati,   eszmei,  értékbeli,  metafizikai),  amely  egy  hagyományos
metafizikai  pedagógiai  rendszer  előfeltevései között is szerepelhetne, de
magát a metafizikai létrendet eliminálva a rendszerből egy modern pedagógiai
rendszer  is  megfeleltethetővé  válik.  Hasonlóképp  jár  el  a  pedagógiai
alrendszer  számbavétele  kapcsán  is,  hiszen a cselekvő alany értékvilága,
normái,   a   különböző  céltételezések  és  szféráik  (mindennapi  élet  és
szervezet),  valamint  az  idő,  a  tér,  az  abszulútum,  a  valós  illetve
lehetséges  teljesítmények világa egyaránt konstituáló tényezői világunknak,
s így a pedagogikum világának is.

   Végül   is   ha   századunk   filozófiai   problémáiba   belegondolunk  a
"posztmetafizikai  kor" variánsait jobban szemügyre vesszük, akkor ugyancsak
egy  eklektikus  helyzet képe vetül elénk. Hisz' a heideggeri fenomenológiai
ontológia,  majd  a  későbbiekben  a  lét  és  létezők megkülönböztetése, az
igazság  elrejtettségének és el-nem-rejtettségének megmutatkozása a gyökeres
metafizika  tagadás  révén  egyfajta  "negatív  metafizika"  kimutatását  is
lehetővé  teszi,  hogy a derridai vég-letes jelentésszórás elő-feltevéseiről
vagy  a mindent kontextualizáló kontextualizáció pragmatikájáról (Rorty) már
ne  is  szóljunk. Természetesen, ha a szándékok során tekintünk végig, akkor
az előzőekben jelzett gondolkodók történeti tradícióértésének jelentősége, a
mindenkori  jelentésváltozás  és  sokféleség  igenlése, valamint a józan ész
gyakorlati jogainak visszaperlése egyaránt fontos, ha meg kívánjuk érteni az
ember lényegiségét a totális el-lényegtelenedés folyamatában.

   De  térjünk  vissza  a BEVEZETÉS ontológiai dimenzióihoz. Mikor Zsolnai a
pedagógiának  mint  társadalmi alrendszernek a külső alakító tényezőit veszi
számba,  akkor  kétféle  szándékot  is beiktat rendszerezésébe. Egyfelől jól
megragadható  strukturáltságot  és  egyfajta  hierarchizált  tételezettséget
jelez   a   természet,   társadalom,   idő,  tér  és  szellem  kategóriáinak
bevezetésével,  azonban  a  kapcsolódási  pontok  érzékeltetésével  annak az
áttekinthető  és  funkcionális  szempontból  szükségszerű beállítódásának is
hangot ad, hogy ezeknek a kategóriáknak a rendbe szervezése, leírása adhatja
csak  a  pedagógia  világának  teljességét,  az ebből eredő objektivációkat,
amelyek  ugyan  kötődnek  a  mindenapi  tapasztalat  tudásszociólógiailag is
behatárolt   jellegzetességeihez,  de  jelentékenyen  meghatározzák  azok  a
különböző  kunstrukciók (tudományos, művészeti), amelyek hivatottak lehetnek
a  pedagógiai  közvetítés  minél  teljesebbé  tételére.  S  szükséges azt is
jeleznünk,  hogy  vélekedés  és  tudás  kettőssége  differenciált és egymást
kiegészítő jellegzetességként fogalmazódik mind a funkciók meghatározásában,
-  a  repetitív mindennapi rutincselekvések begyakorlása éppúgy helyet jelen
van  mint  a  kreatív  és  önreflexivitás  hangsúlyozása - mind a modellezés
jellegzetességeinek  láttatásában. Ez utóbbi azért is figyelemre méltó, mert
nem  pusztán  egy  modellszisztéma  kivetítésével dolgozik Zsolnai, hanem az
embernek  mint  énnek a jellegzetes viszonyát úgy kísérli meg áttekinthetővé
tenni,  hogy  a  világ  modellezhetőségéhez, a világok leírásához, különböző
fennállásához [14] (jelen és jövő, lehetőség és valóság stb.) hozzákapcsolja
az  "én"  különböző tevékenységeinek viszonyrendszerét (cselekvő, megismerő,
kreáló, értékelő, kommunikáló).

   További   viszonyítási   lehetőséget  is  kínál  Zsolnai,  amikor  a  már
megjelenített   alrendszer   sajátosságait,   a   pedagógia   valóságát   az
alkotóelemek  rendszereként (szomatikus, pszichikai, szellemi, szociális) és
egymáshoz   való   viszonyaként   értelmezi,  kiemelve  az  önlétrehozás  és
autopoézis  külsőleges jellegzetességeit. Így azt a kettősséget érzékelteti,
amely   olyannyira  jellemző  a  pedagógia  (belső)  valóságára  és  (külső)
világára.   Az   önlétrehozás  és  autopoézis  szükségképpen  kellene,  hogy
jellemezze  a  pedagogikumot,  hisz  a  hazai  intézmény- és elmélettörténet
elmúlt  évtizedei  nem  éppen azzal fémjelezhetőek, hogy az egyes társadalmi
alrendszerek  sajátos  logikája  -  így  a  pedagógiáéi is - érvényre jutott
volna.   Természetesen   mindez   csak   annak  a  sajátos  rendszeralkotási
folyamatnak az egyik formájában kaphat kiemelt szerepet, amikor az elméleti,
intézményi  és  gyakorlati pozíciók alapvetései folynak, mert már ugyanekkor
számolni   kell   a  rendszer  egészére  gyakorolt  hatással  a  hoszabbtávú
stratégiai  igények  beépíthetőségének kérdésével. Így a parsonsi autopoézis
elmélet  pedagógiai  adaptációja megtermékenyítő hatással lehet a folyamatos
és  tudományosan  is megalapozott önkreációra, amelyben a pedagogikum világa
önreflexívvé válik, s kiállja az összehasonlítás próbáját a többi társadalmi
alrendszer   tekintetében,   valamint  beilleszthetővé  válik  a  társadalom
egészének rendszeregyüttesébe.

   Hogy  mennyire jelenorientált és problémacentrikus Zsolnai gondolatmenete
azt  az  is érzékelteti, hogy konkrét viszonyítási pont feltérképezésével és
egybevetésével  (orvoslás)  jelzi  a  pedagógiának  a  szociális  rendszerek
sorában    betöltött   helyét   és   a   professzionális   intézményrendszer
kimunkálásának  alakulási  irányait.  Ennek  kapcsán azt is láttatja, hogy a
különböző  létszférák  (szellemi,  szimbolikus,  civilizációs),  valamint  a
rendszerképződmények  és  a megnyilvánulásaikhoz kapcsolódó értékdualitások,
milyen funkcionális jellegzetességgel rendelkeznek működésük illetve hiányuk
esetében,  s  miért  fontos mindkét szféra professzionalizációja és előtérbe
helyezése: "Közös az ember természeti és társadalmi létére lényére irányuló,
azt  tudatosító,  felvilágosító,  életmódot  befolyásoló,  egészségmegőrzést
elősegítő, megelőző akciók tervezése és szervezése, realizálása." (BEVEZETÉS
46.  o.)  Természetszerűleg  az a konklúzió is követi az egybevető elemzést,
hogy   egyik   társadalmi   szféra   sem   volt   eleddig  még  képes  saját
professzionalizációjának  végigvitelére:  "...mivel  nem sikerült megtalálni
azt az értékduált, amely a két nagy társadalmi alrendszernek mint egésznek a
teljesítményeit  - következményeivel: a rekrutációval, a szelekcióval együtt
- megítélhetővé tenné a kívülállók számára." (BEVEZETÉS 47. o.)

   Rendkívül  fontos  ez  az  egybevetés,  ami  jelentékeny elméleti [15] és
empirikus  [16]  társadalomkritikai motivációkon alapul, mert ennek tükrében
teremtődnek  meg  azok az elméleti feltételrendszerek, amelyek jellegzetessé
tehetik     a     pedagógia    világát.    A    "specifikusan    pedagógiai"
(értékobjektivációk, illetve ezek tanulása, a tanulás segítése) és a "közjó"
összekapcsolása   így   érzékeltetheti   a   partikuláris  érdeknélkülég  és
jóindulatúság közvetítésének kitüntett szerepét a pedagógiában, amely magába
fogja  az  egyéni és csoportérdek tudás- és tevékenység mozzanatait. S ez az
eljárás, amely a mindenkor változó, semmiképpen sem univerzálisnak tekintett
"közjó"   fogalmából   eredezteti   a   pedagogikum   egészének   ontológiai
megalapozottságát    és   a   mindenkori   patologikum   jelenlétére   utaló
reflexivitást:   érzékelteti   a   jelenségek   és  szükségletek  leírásának
szükségességét,    valamint    a   létértelmezés   különböző   változatainak
megjelenítését,  adaptációját  a pedagógia világára. [17] Ez azt a teória és
praxis  viszonyát  újraértelmező  heideggeri Arisztotelész interpretációt is
emlékeinkbe  idézi,  ahol  "Az  elmélet  mint a létrend "szemlélése" - tehát
csupán  mint  meghonosított  kerül rögzítésre, s az Arisztotelész-értelmezés
ily módon már azt a kérdést célozza meg, hogy korunkban miként foghatják föl
magukat  a  tudományok,  melyek  - mint elméletek - a megismerés szabadságát
követelik,   ám  amelyekre  egyre  erősebben  rászorul  és  amelyeket  egyre
erősebben  a  szolgálatába  állít  a  társadalom."  [18]  Ám  az  ontológiai
tudománymegalapozást   ismét   megszakítja   szerzőnk,  mikor  a  pedagógiai
patologikum  viszonyrendszerét  egyfajta  fenomenológiai  leírással közelíti
meg. [19] A pedagogikum teljes világa így a jelenségvilágot és lényeget - ez
utóbbi  értéktételezésének keretében - el is különíti a különböző patológiás
látszatoktól,  amely  utóbbi  leírásban  megmutatkozhat  a nem-értékes dolog
közvetítése,  a  nem-tanulás  önhibából  eredő felelőtlensége és a dilettáns
és/vagy  felületes  segítés  a  tanulás-tanítás  folyamatában.  Így  azt  is
láttatja   Zsolnai,   hogy   ez   a   pedagógiai  fenomenológia  ráirányítja
tekintetünket    az   értéktételezésekre,   az   antropológiai-pszichológiai
determinánsokra   és  a  pedagogikum  professzionalitását  előtérbe  helyező
igények  szerves  együttlétezésére.  Ez utóbbi professziogram kezdeményezést
jelzi  az  az  összehasonlító  táblázat,  amely  a  különböző  humán szakmák
(szabályozó,   fejlődést   segítő,   rehabilitáló,   mimetikus,   fejlesztő,
regeneráló,  érdekképviseleti, kommunikátor, társas, gazdasági létet segítő,
kultúraközvetítő)  és  nem  humán  szakmák, konstruktív és valóságot feltáró
jellegzetességet  érvényesítő  foglalkozások tevékenységeit, tudásterületeit
veszi  számba,  s  hasonlítja a lehetséges pedagógiai formavariációkhoz. Ezt
követően megint a speciális pedagógiai tevékenységek, szerepek és szervezeti
összefüggések   kerülnek   előtérbe,  magukba  foglalva  a  "kész  pedagógia
világában"  jelenlévőket éppúgy, mint a kapcsolatban lévőket és feltételeket
megteremtőeket.  A könyv kérdés-válasz logikája elmélet és gyakorlat egymást
feltételező jelenlétére épül. A pedagógiának mint társadalmi alrendszernek a
kérdéskörére  válaszként  érkezik a többi társadalmi alrendszerekkel történő
egybevetés,  a  minőségi  jellegzetességek és a lehetséges professzionalitás
kidolgozásának    körvonalzása;   majd   megint   a   pedagógiával   határos
tevékenységek  összetevőinek számbavétele, illetve a pedagogikum tevékenység
-  és  szervezeti  specifikumainak  leírása és értelmezése kerül elénk; hogy
végül   már   ne   csak   egy  feltételezett  és  körvonalazandó  társadalmi
alrendszerként  jelenjék  meg a pedagogikum világa és valósága, hanem mint a
megismerés  jól  körülhatárolt  jellegzetessége.  S  ennek kapcsán egy újabb
fontos  összefüggésre  világíthatunk rá. Zsolnai a pedagógiai megismerés -és
tudás  módjait,  a  mindennapi,  szakmai, művészi, filozófiai, tudományos és
metatudományos  nézőpontokat  egyaránt  feltételezi, mert csak ezek együttes
tételezése  vezethet  el  a  (társadalom)ontológiai alapvetéstől a tényleges
praxis sikeres kivitelezéséig, illetve a lehetséges tapasztalatok mindenkori
visszaáramoltatásához:   hogy   újabb   kérdéseket   fogalmazhassunk  meg  a
pedagogikum mibenlétére vonatkozóan.

   Két  alapproblémával  is  szembe  kell néznie Zsolnainak. Egyfelől azzal,
hogy  az ontológiai alapozást, amely magába fogja a történeti megértést és a
jelenre  vonatkozó  fenomenológiai  ihletettségű  kérdésfeltevést,  miképpen
tudja   integrálni   elméleti   szinten   a   rendszerelvű  és  funkcionális
társadalomfilozófiai kérdésfeltevések közegébe. Ha ez az adaptáció sikeres -
jelen  olvasat  ezt kívánja alátámasztani, akkor lehetőség van arra, hogy az
emberiség  története során felhalmozott tudást olyan stratégiák szolgálatába
állítsuk,   amelyek   segítenek  kérdésfeltevéseink  és  válaszlehetőségeink
újrafogalmazásában.  Azonban ez nem lezárt, hisz jelen könyv egyes fejezetei
számtalan  továbbgondolásra  váró  részproblémát  tartalmaznak  a mindenkori
aktualitás újrafogalmazásától a jövőorientáltság kérdéssé tevésén át egészen
a  dinamikus  társadalom  univerzális követelményeinek számbavételéig. Ha ez
utóbbiakra figyelünk, s ez is a BEVEZETÉS szándékolt értelméhez kapcsolható,
akkor  a  modernitás  kiteljesítésével kapcsolatos jelenségeket helyezhetjük
előtérbe,  zárójelbe  téve  mondjuk  a metafizika lehetséges aktualitását, a
szekularizációs  trend kritikáját (mert ezeket is magába fogja a koncepció).
[20]  Azonban  a  pedagógiai  tudás  különböző  aspektusokból megközelítendő
tudásformái    szükségképpen   megkívánják   a   társadalmi   alrendszerként
meghatározott   pedagogikum   egészként   történő   végiggondolását.   Ennek
kísérletét követjük nyomon a RENDSZER könyv tematizált áttekintésekor.


                  (egy pedagógiai rendszeralkotás nyomában)

   Nem  véletlen,  hogy  a  BEVEZETÉS  társadalomontológiai  megalapozásának
utolsó  témája  és  a  RENDSZER  könyv  indító  elemzése  a pedagógiai tudás
jellegzetességeit,   sokféleségét   érzékelteti  mind  a  megismerési  módok
tekintetében   -   mindennapi,   művészi,  tudományos,  filozófiai  -,  mind
funkcionális  szempontból - szubsztantív, normatív, stratégiai -, mert ennek
nyomán   mutathat   rá   szerzőnk   annak   a   tudásháttérnek  a  szükséges
számbavételére,    amely   nélkül   a   pedagogikum   professzionalizálódása
elképzelhetetlen.  Mint  már  többször  utaltam  rá,  a BEVEZETÉS modernitás
koncepciójában benne foglaltatik azoknak a kulturális, múltbeli örökségeknek
a  felidézése,  amelyek  hiányában  nem  végezhető  el  a  problémacentrikus
jelenanalízis   és   stratégiák   sem   dolgozhatók  ki  jövőbeni  programok
kimunkálásához.

   Alapvető  attitűdként  fogalmazhatjuk  meg  a RENDSZER könyv kapcsán azt,
hogy  a  történeti  tudás  egzisztenciális  és  hermeneutikai értelmezésével
együtt  jár  az  a destrukciós folyamat, amely lehetővé teszi az "új kezdet"
(Heidegger) kimunkálásának beindítását. Így a tematizációs horizontról sem a
maga  megszokott értelmében beszélhetünk: "Megérteni ebben az értelemben nem
annyi  mint  "tematizálni";  ha  a megértés a jövőre irányuló, lehetőségeket
szem  előtt tartó tervező-előrevetését akárcsak mint "tematikus" megragadást
(Erfassen)  gondolnánk  el,  akkor  az  előrevetettet éppenséggel lehetőség-
karakterétől   fosztanánk   meg;  egy  adott,  vélt  "állandóság"  (Bestand)
szintjére  szállítanánk  le."  S  a "Hogyan lehet a megértést tematizálni? -
kérdés  kibontását  is  iránymutatónak  tarthatjuk  Pöggeler  összegzésében:
"...arra  kell  utalnunk, hogy a tudomány válik "filozófiaivá" akkor, amikor
az alapok (Grundlage) válságára és ebben a válságban az alapok olyan jellegű
tisztázására  kerül  sor,  amely  egy  adott  tudomány  állapotát nem csupán
mögötte  kullogva,  az  illető  tudomány  kiinduló  föltevései  tekintetében
rekonstruálja.  Az irányvétel pontosan azért tartozik a hermeneutikába, mert
mint  előre-fogásnak  önmagát  igazolnia kell: a tényleges tudományos munkát
mind  annak  teljesítményére,  mind  elégtelenségére  való  tekintettel kell
áttekinthetővé   tennie."  [21]  Nem  véletlen,  hogy  Zsolnai  tematizációs
szempontjai   is   egyféle  heterogenitást  tükröznek,  hisz  a  diszciplína
legalizált    ismeretterületétől   az   ismeretkör,   témakör,   problémakör
feltárandó,  kijelölendő  és  intézményesítendő tudásformáin át a kutatás és
fejlesztés  "know-how"  típusú  tudásáig ívelnek a minősítő terminusok, hogy
végül  a  szemléletmód  praxisbeli meghatározottságának fogalmáig eljussunk.
Azaz  már  a  szemléletmód  alapjai  is  eltérnek  a  szokásos rendszerezési
tipológiától.   Követik   a   BEVEZETÉS   könyv   gyakorlatorintált  illetve
professzionalizálódási   igényekkel   fellépő  tudásháttér  igényét.  Így  a
rendszerezés konkrét modelljeinek ismertetőjegyei a "pedagógia és valami", a
"pedagógiai  valami",  a "valaminek a pedagógiája", a "valamilyen pedagógia"
és  az  "önállósodott  pedagógiai diszciplínák" együttesen érzékeltetik azt,
hogy  a világ részeként értelmezett pedagógiai valóság kapcsolódási pontjai,
önmeghatározásai,  konkretizációi és a már hagyományosan kialakult területei
mind  immanens,  mind  strukturális és funkcionális szempontból feltárandók,
megalkotandók, illetve újraértelmezésre szorulók.

   De  nézzük  a következő szempontot: a pedagógia tudományának filozófiaivá
válását.  Ennek  egyik  kiinduló  feltétele  a  már  jelzett BEVEZETÉS könyv
társadalomontológiai alapvetése, amely elsősorban modern társadalomelméletek
rendszerelgondolásai  és  funkcionális  differencializálódási  folyamataihoz
mérte  a pedagogikum ontológiai meghatározottságának lehetőségeit; illetve a
pedagógiának    mint    konkrét    társadalmi   alrendszernek   a   lényeges
ismertetőjegyeit   írta   le  saját  logikája  mentén  és  más  alrendszerek
egybevetései  kapcsán. Így nem véletlen, hogy az új meghonosítandó alaptanok
első  helyére  kerül a filozófiai megalapozást jelentő pedagógiák sora, majd
ezt  követi  a  társadalomontológiai,  axiológiai  és kulturológiai, etikai,
megismeréstani    és    tudománytani,    majd    az    esztétikai    és    a
transzcendentológiai.   Ehhez  kapcsolódik  a  második  kérdéskomplexum:  az
"irányvételé".   Mint   láthattuk   az  alapozó  pedagógiák  felsorolásszerű
áttekintése  kapcsán,  a  filozófiai  igényű  és  már  diszciplinarizálódott
tudásháttér eszköztárának igénybevétele, adaptációja a pedagogikum világára:
kitüntetett  feladatként fogalmazódik meg. Mivel csak ilyen előfeltevések és
relációk  kimunkálása  után  jelölhetőek  meg  a  tulajdonképpeni  pedagógia
feladatai  a  határos  szemléletmódok  mentén  szerveződő,  alapozó  szerepű
interdiszciplináris  pedagógiák  tudományos-művészi  és  problémaérzékenyítő
változatainak  létrehozásában,  valamint ezen tudásunk függvényében tehetjük
vizsgálat   tárgyává   a   különböző   fókuszban   lévő   rendszer   szintű,
szemléletmódok,  szerveződési  formák  és  elemzési szintek mentén létrejövő
pedagógiákat.  A  pedagógiai  tudás  így  már  nemcsak a tudomány lehetőség-
feltételével,   azaz   a  filozófiaivá  válással  szembesül,  de  a  konkrét
megismerési formákkal is kapcsolatba lép az interdiszciplinarizálódás során;
s  a  praxis  világával  való kapcsolatot is érzékelteti: jelezve ezzel azt,
hogy   a   filozófiai   és  tudományos  tudás  milyen  fókuszbeli  szereppel
rendelkezik egy adott pedagógiai stratégiai tudással kapcsolatban.

   A RENDSZER könyv áttekintésének első változatát lezártnak tekinthetjük, s
rögzíthetjük,  hogy  ezen  előzetes  megértés  azt  a  dilemmát  helyezi ki-
kérdezésünk  centrumába,  amely  élet  és  megismerés  mindenkori problémája
mögött  húzódik.  Mint  látjuk az a filozófiai kérdés, amit teória és praxis
sorrendjén,  az  esetleges  megfordítás  mikéntjén  és érvényességén értenek
századunk  bölcselői  a  kummunikatív  racionalitás elméletétől a nyelvjáték
elméleten    át   a   praxisfilozófiákig,   radikális   dekonstrukcióig   és
kontextualizációs  technikáig,  egyfajta  hermeneutikai  értelmezést követel
mind  a  sajátságos  megközelítésekkel, mindezen jellegzetességek pedagógiai
vonzataival összefüggésben. Érdemes arra figyelnünk, hogy ha az egyes tudás-
és  viszonyulásmódok  a  hermeneutikai kör értelmezési kísérletében jelennek
meg számunkra, akkor a filozófia mint a tudományok tudománya egy lezáratlan,
sajátosan  "produktív" történelmi mozgásba vész. "A filozófia ily módon, úgy
tetszik,  alternatíva  előtt  áll:  vagy  kritikaiként érti magát és akkor a
"világ"  egyes szféráinak analízisévé forgácsolódik szét és ezekhez az egyes
szférákhoz   történő  odafordulás  kontrolljaként  érti  magát;  vagy  pedig
meglazítja  élet  és  megismerés antagonizmusát, s mint túlhaladhatatlant és
végső  soron  felülvizsgálhatatlant  egy  olyan  elő-megértést nyilvánít ki,
amilyen  a történeti életből (pl. a teológiából vagy a politikából) a kezére
játszanak.   Ha   az  előítéletekről  megállapítást  nyer,  hogy  "létünket"
mindennél  inkább  ők  teszik  ki,  s  mindig  túl későn érkezünk, "ha tudni
akarjuk azt, amit hinnünk kell", akkor egy ilyen hermeneutika már csak akkor
marad  filozófiai,  ha  ugyanakkor megtartja a kérdésnek a válasszal szemben
játszott    "hermenutikai   elsőbbségét",   s   így   minden   elő-megértést
korrigálandónak   vesz  és  nem  dogmatizálja  azáltal,  hogy  a  történelmi
pillanatra hivatkozik." [22]

   Az  előzőekben  jelzett  alternatíva  kivetíthető jelen elemző értelmezés
kapcsán   is.   Mivel  itt  is  azzal  az  első  pillantásra  feltűnő  "túl-
diszciplinarizálódással"  szükséges számot vetnünk, ami az analitkus jellegű
természettudományos  kutatási  modellek logikájára vezethető vissza. Azonban
itt mégsem a részek önmagukat egészként megjelenítő túldimenzionálásával van
dolgunk,  hanem  azzal  a különös jelenséggel szembesíti az olvasót Zsolnai,
modern   és   posztmodern  kérdésfeltevéseket  egymásra  vetítve,  hogy  nem
szükségszerű   a   túlracionalizált   világot   semleges   "szimulációkként"
értelmeznünk,  [23]  hanem lehetséges a relációk keresése, ha az értelemadás
funkcionális  és  értékszempontjai  tisztázottak. A pedagogikum funkcionális
szempontjait  a  BEVEZETÉS fogta át, míg a RENDSZER a lehetséges tudásformák
mibenlétére,  leírhatóságára  és  értelmezhetőségére  kérdez  rá. Másodszori
körképünk  során  az  elsődleges  filozófiai  problémákat, majd a tradícóval
összefüggő kérdéseket, s végül az aktuális praxis természetét értelmezzük.

   A  RENDSZER  könyv  filozófiai  problémáinak  kitüntett helyét foglalja a
formatartalom  jellegzetességeinek számbavétele. Az enciklopédikus megértési
feltételezettség  a  narrativitás  azon  lehetőségeire  világít rá, amely az
előfeltételek  strukturálást  jelzi  (pedagógiai  alaptanok),  hogy miképpen
foghatunk  hozzá a pedagogikum "tervező előrevetésének"; majd ezt követően a
tudás-meghatározások     jellegzetességeit    tekinthetjük    át    (alapozó
interdiszciplináris  pedagógiák),  hogy  a tudásterületek milyen "lehetőség-
karakterrel"  rendelkeznek  a  pedagógia  meghatározottságokkal  egybevetve;
végül  a  konkrét  játéklehetőségek,  azaz  a pedagógiai praxis variációi, a
rendszerek  és  a  nézőpontok  sokfélesége  kerül  színre,  visszautalva  az
előfeltételekre  és a tudományos orientációkra (fokális szerepű pedagógiák).
A narratív enciklopédikus szerkezetbe azonban beépül egyfajta "puzzle forma"
is,  mert  az  enciklopédikus  fejezetek  belső  tagolása  pusztán  a szótár
jellegzetességeit  tartja  meg  az  alfabetikus  rendbe  szervezéssel. Azért
jeleztem,   hogy  a  narratív  és  puzzle  játék  formatartalmai  elsődleges
filozófiai  problémaként  vehetők  számba,  mert  míg  az egyik a modernitás
rendszerfilozófiai  és  társadalomontológiai  kötelezettségeinek kísérel meg
eleget  tenni,  addig az utóbbi számtalan lehetőség kibontására ad alkalmat.
Nézzünk   egy   látszólag   távolinak  tűnő  analógiát  Leibniz  "öntudatlan
képzetekről"  szóló  elméletét, ahol a puszta képzet (percepcion) és tudatos
képzet  (appercepcion)  megkülönböztetése  és  egymásra hatása érzékelteti a
problémát.  "A  tenger  zúgása  - idézi Leibniz példáját Friedell - az egyes
hullámok  veréséből  tevődik  össze.  E különálló zajok mindegyike önmagában
véve  túl  kicsi  ahhoz, hogy hallhatóvá váljék; bár érezzük, de nem vesszük
észre,  percipiáljuk, de nem appercipiáljuk. Az az érzés, melyet a különálló
hullám  mozgása  idéz  elő,  gyönge,  határozatlan,  észrevehetetlenül kicsi
képzet,  "une perception petitie, insensibile, imperceptibile". [24] Zsolnai
első   enciklopédikus   motivációja   a   nagy   hullámmozgások  keletkezési
feltételeire,  valóságára  és  következményeire irányítja figyelmünket, majd
ezt követően jelzi az apró hullámmozgásokat, amelyeket sokszor az emberi fül
nem  hall,  nem érzékel (mint azt megfigyelhettük a leibnizi példa kapcsán),
de   mégiscsak   fontosak   a   tudásháttér  meghatározásában,  mert  egyedi
természetükből következtethetünk az egész mozgásának jellegzetességeire is.

   Nézzünk  néhány konkrét problémát is az egyes fejezeteken belül. Mint azt
már  jeleztük  az  alapozás  filozófiai  megközelítése megkerülhetetlen. Itt
azonban  szerzőnk  nem kötelezi el magát egyetlenegy irányzat mellett sem. A
pedagogikum   természetét   olyan  komplexitásként  veszi  számba,  amelynek
problémalistája  nem állítható össze egyetlen nézőpont figyelembe vételével.
A   pedagógiai  filozófia  alapvetései  között  találhatunk  egymással  több
szempontból is "szembeállítható" irányokat. Ha mondjuk azzal kísérleteznénk,
hogy   a   husserli  fenomenológiát  megfeleltessük  a  hartmanni  ontológia
kategóriáinak   vagy   egy  arisztoteliánus  kategóriatannak,  akkor  minden
bizonnyal  csődöt  mondanánk,  de  akkor  se  járnánk nagyobb sikerrel ha az
értékfilozófia neokantiánus elgondolásait kívánnánk egy platformra terelni a
heideggeri  fenomenológiai  ontológiával.  De mivel itt nem arról van szó, s
ezt  érzékelteti  a  puzzle  szisztéma  az  enciklopédián belül, hogy minden
tekintetben  koherens rendszert építsünk fel, hanem az az elsődleges szerzői
szándék,   hogy   minden   egyes  alaptan  funkcionálisan  is  meghatározott
diszciplínaként  működjön,  amely lehetőséget kínál a pedagogikum filozófiai
probléma-megközelítésre.  Ezért  azt sem róhatjuk fel problémaként, hogy nem
azonos  szintűek  a  filozófiai  kérdésfeltevések,  mivel  a létre vonatkozó
kérdéseink,  a  létezőkhöz történő odafordulásaink más és más alakot öltenek
határhelyzetekben, s megint másként jelentkeznek mindennapi rutincselekvések
reflexivitásában. Hasonlóan kérdésesnek minősíthetnénk az egyes diszciplínák
elhelyezését.  Diszkusszió  tárgyává  tehetnénk, hogy az antropológia vagy a
hermeneutika  miért a társadalomontológiai alapozáshoz került, s miért nem a
filozófiai   pedagógiák   világába?   Mindezen   kérdések  egyik  okára  már
rávilágítottunk    akkor,    amikor    a    megalapozás    funkcionális   és
problémaorientált  jellegére  utaltunk; azonban azt is hozzátehetjük, hogy a
filozófiai  megalapozást  jelentő  diszciplínák  keretében is megjelennek az
emberrel  és értelmezéssel számot vető odafordulások (ontológia, teleológia,
tradíciótan   stb.).   S   ha  ezt  a  megjegyzést  továbbértelmezzük  akkor
megválaszolhatjuk  azt  a kérdést is, amely a látszólagos átfedéseket veheti
célba   (fenomenológia-hyparchológia-életvilágtan,   ontológia-  valóságtan,
tudástan-megismeréstan  stb.);  mert  nemcsak  a funkcionális különbözőségek
igazolhatják,  hogy  a  különböző  probléma-megközelítések  sok  tekintetben
eltérő  filozófiai  diszciplínákat  hozzanak  mozgásba,  de a fenomenológiai
redukció  mindig  fel-felbukkanó jelenléte is rávilágíthat arra, hogy nem az
egy  elv  egységére  történő  visszavezetés  szándéka fogalmazódik meg egyes
alapozó  pedagógiák  szócikkeinek  leírásakor,  hanem az önmaguk által adott
jelenségek  teljes  gazdagságának  feltárása jelöli ki az utat. Így jelenhet
meg  az  etikai  megalapozás  keretében  a  kredontológiai  és normatológiai
megközelítés,  így válhat differenciálttá a megismerés -és tudománytan olyan
eddig  kevésbé  preferált  tényezők  beemelésével.  mint  a problémaelmélet,
tudásszociológia,  de  éppígy  a szemléleti horizont tágulását érzékelteti a
transzcendológiai   alapozás   metafizikai,  mitológiai,  okkultisztikai  és
vallástani tudásterületeinek jelzése.

   A pedagógiát alaptanok filozófiai megközelítéseit és a tudományok alapozó
interdiszciplinarizálódását egy sajátos tradícióértés keretében is szükséges
megközelítenünk.  Zsolnai  ezen intenciói egyfelől azt jelzik, hogy a magyar
bölcseleti  tradíció felidézése a hagyományfelejtés ellenében megfogalmazódó
prominens   ismeretközlésként:   felhívhatja   figyelmünket   az  érték-  és
kultúraközvetítés  folytonosságára  (Pauler  Ákos,  Brandenstein Béla, Varga
Béla,  Dékány  István,  Harkai Schiller Pál és mások). Másfelől az egyetemes
tradícióértés  mozzanatait  is  tetten  érhetjük.  Nemcsak  a  nemzetközileg
elfogadott   és  igazolt  filozófiai  és  tudományos  beállítódások  sokféle
megközelítése    perdöntő,    hanem    az   analitikus,   ismeretbővítő   és
kapcsolatkereső  beállítódás előtérbe helyezése. Amely nem áll meg részletek
minél pontosabb feltárásának számbavételénél, s a kapcsolat megkeresésénél -
pedagógiai  politológia, pedagógiai médiatan, pedagógiai társadalomökológia,
hogy csak néhány eleddig kevésbé ismert fogalom kapcsolódását említsem -, de
jelzi  azt az elsődleges fenomenológiai szándékoltságot is, hogy ismereteink
igazolásának  feladata  nem  annyira  a tudományos ismeretre vonatkoztatott,
hanem  természetes  tapasztalatunk egésszére. S ebben az értelemben inkább a
fenomenológiai  ontológia megalapozást kísérletét gondolhatjuk mi is tovább,
mivel a jelenvalólétről, illetve abból kiinduló leírás értelmezése mindenkor
az  emberi  végesség  időbeli  tapasztalásának  kitett.  [25]  Így  azzal  a
problémával is számot kell vetnünk, hogy a megmutakozás fenoménviszonyulások
"tulajdonképpeni"  kiemelése,  megkülönböztetése  a jelenségtől, az indikáló
rámutatás   utalásjellegétől  (amely  a  pedagógiai  filozófia  alaptanjaira
jellemző)   kapcsolatot  tart  a  "tanúsítás",  "közlés"  és  "tudtul  adás"
közvetítési    szándékaival,    újraértelmezési    programjával.    [26]   A
fenoménviszonyulások jellegzetességeire a filozófiai megalapozású pedagógiai
alaptanok  kapcsán  figyelhettünk,  míg  ennek hermeneutikai folyományait az
alapozó  szerepű  interdiszciplináris  pedagógiák  hívták életre, elsősorban
ebben  a  strukturáltságban  öltött  testet ez a komplementaritás. Zsolnai a
megismerési  formák  egymást feltételező és tradicionálisan is megalapozható
szemléletét  alkotó  módon  adaptálta  a pedagógia és a tudomány relációival
összefüggésben:  a tudományos interdiszciplinaritás mellett hasonló minőségi
elemként  szerepelnek  a  művészi  és a problémaérzékenyítő, heurisztikus és
heteronóm   szemléletmódok.  Így  a  tradíciók  pluralitása  is  jelentékeny
szerephez  jut,  mert  a  matematikai  világlátáshoz  kötött kibernetikai és
rendszerszemlélet     éppúgy     helyet     kaphat,    mint    a    jelenünk
művészetértelmezéséhez  prominensen  hozzájáruló  művészetszociológia. S ezt
még   jobban,   szinte   provokatív   módon   elmélyíti  olyan  diszciplínák
beemelésével  mint  a  pedagógiai  élelmezés-  és táplálkozástan, pedagógiai
filmológia  vagy  a  pedagógiai  közlekedéstan- és forgalomtechnika, amely a
tradícióértés jelenorientált kritikáját mozgósítja.

   S  ha  a leírás és megértés kölcsönösen feltételezett fenomenológiáját és
hermeneutikáját  emlékeinkbe  idézzük,  valamint  a  tradíciófelejtéshez  és
univerzális   hagyományrekonstrukciók  többféleségéhez  kapcsolódunk,  akkor
nyilvánvalóvá válik a fókuszban lévő pedagógiák bemutatásának azon szándéka,
amely  a  praxis  világához  köti  a  tudás  megalapozását  éppúgy,  mint  a
pedagógiai  tudáskapcsolatok  sokszínűségét.  A  különböző rendszerszinteken
(tér, társadalom, szervezet stb.) szerveződő pedagógiák bemutatása, annak az
egyre  inkább  növekvő  permanens  oktatási  igénynek  a  jelenvalóságára és
kiterjedésére  hívják  föl figyelmünket, amellyel szükségszerűen szembe kell
néznünk.   Itt   azoknak   a   konkrét   diszciplínáknak   a   jellemzésével
találkozhatunk,  amelyek  a  révén  ténylegesen  kimunkálhatóak  lehetnek  a
BEVEZETÉS-ben   már   a   professzionálisan  működő  pedagogikum  érték-  és
tevékenységspecifikumai.  Az  azt  követő  szemléletmódok  mentén szerveződő
pedagógiák (ontológiai, kulturológiai, személyiségtani stb.) már a tényleges
kultúraközvetítés  fölfogásbeli,  gondolkodásmód szerinti és nézetek alapján
tagolódó  struktúráját  tárják  elénk.  Zsolnai a gyakorlat perspektívájából
ismét    szembesíti    azokat    a   fenomenológiai   és   tudásszociológiai
kérdésfeltevéseit,  amelyet  az  alapozás  kapcsán megfogalmazott. Azt tárja
fel,  hogy  milyen  társadalmi,  csoport  és individuális érdekek, s ezekkel
szorosan együttélő politikai, kulturális meghatározottságok, hívták életre a
különböző   pedagógiákat  illetve  melyek  azok,  amelyek  ma  is  formálják
elméleteket  és  praxisukat.  S  hogy  mennyire ez utóbbi két jellegzetesség
formavariánsainak   leírása   jelenti  Zsolnai  számára  kihívást,  azt  jól
érzékeltetik  a  szerveződési  módok  és  elemzési szintek mentén szerveződő
pedagógiák  strukturálásai  és  meghatározásai. Elég ha arra gondolunk, hogy
miképpen   értelmezhetőek   az   analitikus   és   szintetikus   szemléletek
egymásravetítései,   az  életkorok  és  a  tantárgyak  specifikumai  vagy  a
tárgyszint  és  metaszint  elméleti-pedagógiai  definíciói. S ismét egy kört
írtunk  le, mert a pedagógiai tudás elméleti és gyakorlati szervező elveivel
zárja a RENDSZER könyvét Zsolnai.

   Elemzésem  több  ponton  is  jelezte  azokat  a  különbségeket, amelyek a
modernitás  és  posztmodern  beállítódás  között  húzódnak  a BEVEZETÉS és a
RENDSZER  könyveiben.  Az  utóbbi  értelmezését  a  "posztmodern szituációba
ágyazottság"    jellegzetességeivel   ruháztuk   fel   több   ízben,   hisz'
megjelenítette az enciklopédikus tudást, ám ugyanakkor annak kirakójátékára,
a  részletek  egymáshoz  illesztésére, hierarchikus viszony létesítésére nem
adott  útmutatást.  Ezt  a  rekonstrukciót  a RENDSZER könyv  áttekintésének
végére  érve  is  elfogadhatónak tartjuk. [27] Ám nem véletlen, hogy Zsolnai
ÉKP  könyvét  is  beépítettük a sorba, mert ez a nyitott kérdést, legalábbis
egyféle  válaszlehetőség  igényével, maga is megválaszolja, amely az értékek
jól  körülhatárolt közvetítését és a személyiség képességeinek  fejlesztését
fogja   magába.   Magától  értetődő  azonban,  hogy  még  mindezek  után  is
megfogalmazhatunk  kérdéseket.  S  ezt  három  aspektusból  is  megtehetjük.
Egyfelől   az   értékközvetítés   és  képességfejlesztés  kifutási  esélyire
kérdezhetnénk  rá,  a  több  évtizedes akciókutatás, fejlesztés és innováció
problémáira   és   erényeire,   s  jelezhetnénk  a  megváltozott  társadalmi
kondíciókkal  kezdeményezett  dialógikus viszony kimenetelének természetének
fontosságát.   Ez  a  kultúrszociológiai,  pedagógiai  szociológia  kérdezés
feladata  lehetne,  ám azért említjük fontosságát, mert bármilyen kimenetelű
is  lenne ezen kérdezés eredménye a lehetségesség és érvényesség kategóriáit
semmiképpen  sem  ajánlatos  egybemosni,  még olyan praxisorientált elméleti
képződmény  esetében  sem,  mint  amilyen  egy  konkrét pedagógiai rendszer.
Második kérdésként megfogalmazhatnánk ismételten a BEVEZETÉS záródilemmáját,
hogy   szükségszerű  a  pedagógia  professzionalizálódása,  értékjelzett  és
funkcionális  alrendszerként  tételezett  működése,  ám ehhez ilyen és ilyen
társadalmi,  gazdasági  kulturális  és  tudásháttér  szükséges.  S  ezt  még
megtoldhatnánk    azzal,   hogy   vajon   elég-e   pusztán   a   pedagogikum
önmeghatározása,  nem  szükséges-e  mindehhez  annak a lehetséges társadalmi
konszenzusnak   a   kimunkálása   és   politikai  szándékká  formálása,  ami
elősegítheti a pedagógia társadalmi alrendszerként történő színre lépését. S
végül  azt is töprengés tárgyává tehetnénk, hogy a RENDSZER könyvben jelzett
diszciplinarizálódás  tudáshátterének  kimunkálása,  gyakorlati  adaptációja
sokfelől  érkező  ismeretrendszer  újraértelmezését  igényli,  ám  mindez az
előzőekben   jelzett   társadalmi   konszenzuson   alapuló  igény  tényleges
figyelembe   vételével   jöhet   létre:   mert   egy   pedagógiai  filozófia
körvonalazása,  az  elemek  leírása,  kapcsolatuk meghatározása, értelmezése
csak az első lépés...


                                  Jegyzetek

 [1]  Zsolnai  József: Az értékközvetítő és képességfejlesztő pedagógia. ÉKP
      Központ-Holnap  Kkt.  -  Tárogató  Kiadó,  Budapest, 1995., 269. o. (a
      továbbiakban    ÉKP)   Zsolnai   József:    Bevezetés   a   pedagógiai
      gondolkodásba.  Nemzeti  Tankönyvkiadó  Budapest,  1996.  142.  o.  (a
      továbbiakban  BEVEZETÉS)  Zsolnai  József:  A  pedagógia  új rendszere
      címszavakban.  Nemzeti  Tankönyvkiadó,  Budapest,  1996.  390.  o.  (a
      továbbiakban RENDSZER)

 [2]  Elemzésemben nagy mértékben támaszkodtam Karácsony András: Bevezetés a
      tudásszociológiába.  Osiris-Századvég, Budapest, 1995 és Farkas János:
      Perlekedő  tudáselméletek.  Gondolat  Kiadó,  BME Szociológiai Tanszék
      1994. összefoglalásaira

 [3]  Jürgen  Habermas:  Vissza a metafizikához. In: Válogatott tanulmányok.
      Alantisz   Kiadó,  Budapest  1996.  u.  ő.  Nachtmetaphisichen  Denken
      Suhrkamp Verlag, Frankfurt am Main 1992.

 [4]  Hogy  ez  a  kritikai-filozófiai  alapállás  mennyiben  érvényesíti  a
      modernitás   programjának   előtérbe   helyezését,  azaz  a  habermasi
      posztmodern  kritikát,  illetve miképpen valósítja meg a posztmodern a
      pedagógiai  adaptációját  (A  posztmodern  állapot. Habermas, Lyotard,
      Rorty  tanulmányai.  Századvég Kiadó Bp., 1993.) , arra a BEVEZETÉS és
      RENDSZER könyvek kapcsán még kitérek.

 [5]  i. m. Karácsony 59. o.

 [6]  Elemzéseim  hermeneutikai beállítódásaikor nagy mértékben támaszkodtam
      Otto  Pöggeler  A  hermeneutika  filozófiája című tanulmányára. Magyar
      Filozófiai  Szemle  1989/1, valamint Philippe Forget (Hrsg.): Text und
      Interpretation.   München  1983  átfogó  válogatására  ahol  az  egyes
      nézőpontok  (nyelvi,  egzisztenciálfilozófiai, teológiai stb.) egymást
      kiegészítve  jelzik  az értelmezés sokfelé ágazó lehetőségét. Mindezen
      túl   Bacsó   Béla:  A  hermeneutikai  hagyomány  és  a  hermeneutikai
      kérdésfeltevés  aktualitása című tanulmánya. (In: A megértés művészete
      -  a  művészet  megértése. 1989. Bp., Magvető Könyvkiadó) is termékeny
      elemzési   pontokat   kínált   a  hermeneutikai  odafordulás  előtérbe
      helyezésével:   az  "üres"  tér-idő  kontinuum  kauzális  láncolatával
      ütközteti a "betöltött idő" egzisztenciális pillanatát, s hangsúlyossá
      teszi  azt  az  antropológiai  előfeltételezettséget, ami a mindenkori
      tapasztalat és elvárás asszimetriája hord magában.

 [7]  Zsolnai  József: Egy gyakorlatközeli pedagógia. Oktatáskutató Intézet,
      Bp., 1986

 [8]  Hans-Georg Gadamer: Igazság és módszer Gondolat, Bp., 33. o.

 [9]  Fried.  R.  Dallmayr Hermeneutika és dekonstrukció: Gadamer és Derrida
      dialógusa In. Literatura 1991. 4. szám

[10]  Pöggeler i. m. 60. o.

[11]  Zsolnai  József Nyelvi - irodalmi - kommunikációs  nevelési   kísérlet
      I-II.  OOK,  Veszprém,  1982.  Zsolnai  József: A tanulás tervezése és
      irányítása  a  nyelvi,  irodalmi és kommunikációs nevelési programban.
      Tankönyvkiadó, Bp., 1986.

[12]  Karácsony i. m. 126. o.

[13]  A  tradíciót  és  modern társadalomelméletet összekapcsoló kísérletről
      jelen  könyv  értelmezések  kapcsán  még  szólok,  a hagyományfelejtés
      ellenében  tett  erőfeszítésekről  pedig  a  RENDSZER  rekonstrukciója
      kapcsán fogalmazok meg néhány kérdést.

[14]  Erről  lásd  a  RENDSZER könyv pedagógiai hiparchológia (fennállástan)
      szócikkét,  ahol  Pauler  Ákos  és Varga Béla filozófiai kategóriájára
      hivatkozva   érzékelteti   a   kérdezés   horizontját  éppúgy  mint  a
      tradícióértést  (magyar  nyelvű bölcselet) jogosult kérdésfeltevéseit.
      Ez  utóbbi  szerző joggal ételmezi úgy a fenomenológiai módszert, hogy
      az  a  leírást,  a  lényegszemléletet és természetes valóságoktól való
      elvonatkoztatást  egyaránt  előtérbe  helyezve,  a  megértés  során  a
      tárgyat  vagy  problémakört  a maga sajátosságaiban kívánja megérteni,
      pontosan  arra irányítva a figyelmet, amely területet vizsgálni kíván.
      lásd   Varga  Béla:  Bölcseleti  írások.  Kriterion  Kiadó,  Bukarest,
      1979. 54. o.

[15]  Pokol Béla: A professzionális intézményrendszerek elmélete. Bp., 1991.

[16]  Mindez  megjelenik  konkrét  formában  a  RENDSZER  könyv   Pedagógiai
      medícina   szócikkében,   ahol  egy  komplex  individuálpedagógiai  és
      antropológiai   szemlélethez  kapcsolódva  jelenik  meg  az  orvoslás,
      közegészségügy és a pedagógia egésze.

[17]  Zsolnai  maga is hivatkozik Heidegger ontológiai alapozására, amelynek
      továbbértelmezését   Sergio   Cotta:   Az  együttlétezés  mint  a  jog
      ontológiai   alapja.  Jogtudományi  Közlöny.  1987.  3.  szám,  címmel
      közzétett   munkája   nyomán   adaptálja   a   pedagogikum  specifikus
      összefüggéseire figyelve.

[18]  Pöggeler i. m. 81. o.

[19] Ehhez kapcsolódóan idézhetjük Heidegger kívánalmait is egy megalkotandó
     fenomenológiai-ontológiával  összefüggésben  i:  "Egyetlen pillantás az
     eddigi  ontológiára megmutatja, hogy a világban-benne-lét jelenvalólét-
     szerkezetének  elvétésével  jár  a  világiság  fenoménjének átugrása. E
     fenomén feltárása helyett arra tesznek kísérletet, hogy a világot annak
     a  létezőnek  a  létéből  interpretálják,  amely  kéznél  van a világon
     belül..."  Martin  Heidegger:  Lét és idő. Gondolat, Bp., 1989. 173. o.
     Zsolnai  a  világiság  fenoménjeinek  feltárását  éppúgy célul tűzi ki,
     miként annak a szándékának is nyomatékot ad, hogy ne csak a kéznél levő
     létezőből  interpretáljuk a lét egészére is vonatkoztatható pedagogikum
     kérdéskörét.

[20]  Zsolnai  is figyelembe veszi azt habermasi modernitáskoncepciót, amely
      hangsúlyozza, hogy nem "patológiás" a világképek szekularizációja és a
      társadalom strukturális differencializációja, ezzel szemben patológiás
      és  ellene  hat  a  kommunikatív  racionalitás  kiteljesítésének, ha a
      gazdasági   és   adminisztratív   racionalitás  formái  behatolnak  az
      életvilág   más  szféráiba;  a  konszenzust  célzó  értelmezési  sémák
      értelemvesztése állhat elő, s nem a hagyomány és kritika, a kulturális
      tudás  öröksége jelzi a kulturális reprodukciót, szociális integrációt
      és  egyéni szocializációt. Jürgen Habermas: Theorie des Kommunikativen
      Handels. 1981 I. II. Suhrkamp Verlag, Frankfurt/Main.

[21]  Pöggeler i. m. 67-68. o.

[22]  Pöggeler i. m. 101. o.

[23]  Jean Baudrillard: Simulations. 1996. New York. 83-85. o.

[24]  Egon  Fiedell:  Az  újkori  kultúra  története III. Holnap Kiadó, Bp.,
      1991. 241. o.

[25]  Hans-Georg Gadamer: A fenomenológiai mozgalom. Athenaeum 1993 1. füzet

[26]  Manfred  Riedel:  A  fenomenológiai hermeneutika eredeti megalapítása.
      Athenaeum 1993. I. füzet

[27]  Ennek   a  problémakörnek  a  filozófiai  vetületeit  és   régiónkbeli
      éppígylétét   jellemzi   igen   plasztikusan   Mészáros  András  egyik
      esszéjében:  "A  rendszerfilozófiával  Richard  Rorty  az ún. épületes
      filozófiát  állítja  szembe. A rendszeralkotók szerinte, konstruktívak
      és  érvekkel  jönnek,  az  épületes  gondolkodók  viszont reaktívak és
      szatírákat,   paródiákat,   aforizmákat   írnak.  A  szervesen  működő
      társadalmakban  ez  a  filozofálási  mód  csak a filozófia művelésének
      elfogadott paradigmája és metanormái szerint "abnormális". A liberális
      demokráciáknak  ugyanis  nincs  szükségük  bölcseleti alapvetésre vagy
      igazolásra,  mert  ennek az emberi tevékenységnek az univerzalisztikus
      módszerei  nem  hoznak  semmi  hasznot. Ott azonban, ahol még folyik a
      harc az "univerzáliákért", ott ahol új értékeket keresnek, a filozófia
      nem  fennkölt  játék."  Mészáros András: A filozófia határvidékén. Nap
      Kiadó, Dunaszerdahely, 1996. 32. o.
Google
 
Web iqdepo.hu
    © Copyright 1996-2019
    iqdepo / intelligence quotient designing power - digitális kultúrmisszió 1996 óta
    All rights reserved. Minden jog fenntartva. | xhtml, css, 508
internetes partnerünk:
Netmester
netmester a holnaptervező